СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ГЕРМАНИИ
В XVII − XVIII ВЕКАХ И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ
ИДЕЙ ПРИРОДОСООБРАЗНОГО ВОСПИТАНИЯ
Аннотация
В статье рассматриваются вопросы социально-экономического развития Германии в XVII − XVIII вв. и выясняется его влияние на процессы распространения идей Просвещения, реформации системы образования и формирования идей природосообразного воспитания детей.
Ключевые слова: социально-экономическое развитие страны, история немецкой педагогики, эпоха Просвещения, реформация системы образования, филантропизм, природосообразное развитие личности.
Мақалада XVII – XVIII ғғ. Германияның əлеуметтік-экономикалық даму мəселелері қарастырылады жəне оның Ағарту идеяларының таралу процестеріне, білім жүйесін реформациялауға жəне балаларды табиғи түрде тəрбиелеу идеяларын қалыптастыруға тигізер ықпалы айқындалады.
Түйін сөздер: елдің əлеуметтік-экономикалық дамуы, неміс педагогикасының тарихы, Ағарту дəуірі, білім беру жүйесін реформалау, филантропизм, тұлғаның табиғи түрде дамуы.
Annotation
The author analyzes the social-economic development of Germany in the XVII – XVIII centuries and investigates its effect on the propagation of the ideas of the Enlightenment, the Reformation of the education system and the formation of children education according to nature. Keywords: Enlightenment, investigate, social-economic development.
Постановка проблемы. Творческое наследие немецких педагогов XVIII-XIX веков изучали немецкие ученые Н. Анастасиу, Г. Вебер, В. Гасс, Д. Греффе, Е. Гундерт, Ф. Диттес, Л. Краусольд, Р. Кюбель, К. Мартенс, А. Мессер, Й. Миллер, Е. Моллер, Х. Морф, Д. Мюллер, Т. Циглер, К. Шмидт, Р. Цильхерт и др. Они исследовали различные аспекты деятельности филантропистов, неогуманистов и представителей других течений, определенное внимание уделяя в частности и идеям природосообразности. Творческое наследие немецких педагогов изучалась отечественными учеными конца XIX – 70-х годов ХХ вв. Н. Вейкшан, П. Мижуевим, И. Городецким, Н. Даденковим, Е. Джунковской, В. Динзе, В. Зеньковским, А. Зеленком, С. Знаменским, П. Капнистом, П. Каптеревым, В. Клариным, Е. Кузнецовой, А. Музыченко, С. Левитиним, М. Левитиной, А. Мусиным-Пушкиным, Т. Оксак, А. Пискуновым, Н. Сергеевой и др.
Исследования проблем зарубежной педагогики отечественными учеными 90-х годов ХХ – начала ХХI вв. отличаются принципиально новыми методологическими позициями: они проведены на фундаменте плюрализма гносеологических, философских подходов к оценке явлений общественной жизни. В числе исследователей этих проблем М. Богуславский, В. Борисенков, Г. Корнетов, З. Малькова, Н. Никандров, А. Пискунов, З. Равкин и другие. Анализ взглядов крупней ших представителей реформаторской педагогики Западной Европы подан в диссертационных исследованиях М. Певзнера (1997), Н. Клячкиной (1997), Н. Магомедова (1994), Е. Иванова (1997). Однако в этих исследованиях ценностные ориентации гуманистической педагогики Германии, в том числе и идеи природосообразности, освещены недостаточно.
В последние годы идеи теоретиков природосообразного воспитания привлекают внимание многих ученых. Различные аспекты этой проблемы, в том числе педагогические взгляды отдельных зарубежных представителей природосообразного воспитания, изучались С. Беловой, П. Брайловской, И. Дичкивской, О. Ионовой, В. Коваленко,
Л. Образцовой, Т. Петровой.
К отдельным идеям природосообразного развития личности обращаются в своих работах З. Борисова, И. Зязюн, М. Евтух, В. Пикельная, Б. Ступарик, О. Сухомлинская, Т. Сухотина, Т. Сущенко, М. Ярмаченко и др.
К историографическим работам, которые дают возможность проанализировать отношение отечественных ученых к идеям теории природосообразного воспитания, относятся диссертационные исследования О. Бабиной, В. Билавич, В. Боброва, С. Вдович, О. Велемец, О. Винничук, Л. Вовк, И. Гавриш, О. Гриви, Л. Дровозюк, Т. Завгородней, Л. Потаповой, Т. Равчиной, П. Ходанич, В. Хомич, О. Цвигун и др.; историко-педагогические работы И. Ликарчука, О. Сухомлинской, М. Ярмаченко, а также учебники и пособия по истории педагогики В.Кравца (1994), О.Любар (2003), О. Мельничука (2001), І. Стельмаховича (1996), Е. Коваленко и Н. Белкиной (2006).
Некоторые вопросы истории немецкой педагогики, связанные с развитием идей природосообразности, а также определенные аспекты теорий немецких педагогов, рассматривали отечественные ученые в своих историко-педагогических и теоретико-методологических исследованиях в последние десятилетия: Л. Пуховская, М. Гриценко, М. Левковский, О. Дубасенюк, А. Глузман, М. Евтух, О. Михайличенко, Л. Чулкова, М. Касьяненко, А. Сбруева, М. Рысина, А. Капська, О. Беспалько, Р. Вайнола, О. Вакуленко, Н. Федчишин, Л. Лисенко, А. Степаненко, З. Борисова, Г. Волынка и др.
Итак, несмотря на повышенный интерес ученых к педагогической мысли Германии, образовательной деятельности выдающихся немецких педагогов, вопросы развития идей природосообразного воспитания в истории немецкой педагогики XVIII – начала ХХ века остаются недостаточно исследованными.
Цель данной статьи состоит в попытке проанализировать социально-экономическое развитие германских государств в XVII – середине XVIII вв., выяснить его влияние на процесс формирования идей природосообразного воспитания детей.
Изложение основного материала. В октябре 1648 года в Мюнстере был подписан мирный договор и тридцатилетняя война, самая продолжительная в истории Германии, закончилась. Вестфальский мир – первая попытка установления в Европе нового времени мирных порядков – признавался основным законом на вечные времена для священной римской империи, гарантами которого становились Франция и Швеция. Почти на столетие определилось большинство государственных границ.
Швеция помимо контрибуции (5 млн. талеров) получила полностью западную Померанию и часть восточной Померании с городом Штеттином, архиепископство Бременское (без города Бремена), остров Рючен, то есть Швеция контролировала устья важнейших рек Эльбы, Одера и Везера. Франция получила Эльзас (без Страсбурга) был подтвержден так же ее суверенитет над Мецом, Тулем и Верденом. Голландия и Швеция сохраняли свою независимость. Союзники держав-победительниц – германские княжества Бранденбург, Мекленбург, Брауншвейг–Люнебург увеличили территории за счет секуляризованных епископств и монастырских земель. Помимо утверждения территориальных изменений Вестфальский договор разрешал различные вопросы, в основном в соответствии с Аугсбургскими установлениями 1555 года [11].
Особое значение Вестфальский трактат имел для политического устройства германских земель. Самым существенным явились те положения трактата, которые предоставили немецким князьям независимость от императора и право проводить самостоятельную внутреннюю и внешнюю политику. Действительно суверенными были лишь крупнейшие из них, которые впоследствии даже воевали друг с другом. Если некоторыми землями Империи владели иностранные государи (короли Франции, Швеции, а позднее Англии, королем которой стал курфюрст Ганновера), то курфюрст Бранденбурга из дома Гогенцоллернов владел Пруссией, которая не входила в империю, владелец земель Австрийского дома Габсбургов, король Богемии, был королем Венгрии, также не входившей в состав империи. Таким образом, Империя представляла собой сообщество отдельных государств, соединенных некоторыми общими институтами и учреждениями, и в первую очередь кайзером (императором). Символ единства князей и государства император избирался коллегией духовных и светских курфюрстов во главе с Маймцским архиепископом. Император, обычно принадлежавший к Габсбургскому дому, не имел нигде, кроме своих наследственных австрийских земель, реальной власти и следовательно находился в Вене. Коллегия курфюрстов составляла первую курию, руководимую Майницким архиепископом. Вторую курию составляли совет князей, обладавших 100 голосами, а третью курию – совет городов, куда входили в конце империи представители от 51 имперского города. С 1663 года рейхстаг из посланников князей постоянно заседал в городе Регенсбурге. Решения рейхстага подлежали обязательному утверждению императора и только после этого становились законом. Центральными учреждениями империи были: имперская придворная, канцелярская во главе с единственным имперским министром – вице канцлером Империи, имперский придворный совет, имперская судебная палата [11].
Территориальная раздробленность сдерживала рост экономики германских государств и была причиной медленного развития новых производительных отношений. Тяжело сказывалось опустошение времен тридцатилетней войны в сельском хозяйстве в разоренной деревне, где проживало большинство населения.
Для германских государств были характерны большие различия в аграрных отношениях. К востоку от Эльбы пострадавшие от войны князья – помещики, стремившиеся поправить свои дела, стали на путь развития крупных хозяйств, производивших хлеб и другие сельскохозяйственные продукты для продажи преимущественно на внешнем рынке. Испытывая нужду в рабочей силе, они препятствовали уходу разорившихся крестьян с земель, прикрепляя их к своему хозяйству. Феодально-абсолютистское государство узаконивало это вторичное закрепощение крестьян. Крестьяне превращались в крепостных, не имевших ни клочка земли, либо навечно прикреплялись со своим наделом к помещичьему владению. Они обязаны были нести многочисленные повинности, особенно возросло значение барщинного труда. На юго-западе Империи (Баден, Вюртенберг) крестьяне не были прикреплены к земле и не стали личной собственностью помещика. Там основной формой феодальной ренты стала не барщина, а денежный оброк. Крестьяне в большинстве своем остались держателями земель. Положение их в Западной Германии было близко к положению французских чиншевиков. Однако и там крестьяне не имели политических прав и полностью были подчинены произволу помещика [10].
Особенности социально-экономического развития большинства немецких земель вызы вало недовольство крестьян, активное чувство протеста и, как следствие, массовые выступления, которых было довольно много в этот полуторавековой период. Сопротивление крестьян принимало самые различные формы. Например, они требовали фиксации повинностей, что в какой-то мере могло защитить крестьян от помещичьего произвола. Очень часто сельчане отказывались выплачивать барщину, платить налоги, бегство крестьян или их переселение также являлось средством протеста. В 1705–1706 годах крупным крестьянским восстанием была охвачена Бавария. Восставшие даже пытались занять ее столицу Мюнхен. Крупные крестьянские волнения в 1765 году охватили Верхнюю и Нижнюю Силезию. Упорная борьба продолжалась еще и в 1785 году. Упадок промышленности и торговли во время Тридцатилетней войны повлек за собой ослабление политического значения немецких городов [10; 11].
В империи издавна существовали и развивались города. После Тридцатилетней войны число имперских городов сократилось, две трети из них превратились в княжеские устья, важнейших немецких рек, попали после войны в руки Швеции, что сказалось на экономическом положении страны. Поток иностранных товаров, хлынувший в Германию, нанес удар городской промышленности.
Германия превращалась в аграрную страну, из которой вывозилась главным образом сельскохозяйственная продукция. Отставания промышленности замедлило развитие немецкого городского бюргерства в национальную торгово-промышленную буржуазию. Попавшие в зависимость от князей города иногда сохраняли некоторые вольности (Вюртенберг), но чаще оказывались под их мелочным контролем. Появились и города нового типа – княжеские резиденции. К числу таких городов-резиденций относятся Вена, Берлин, Дрезден, Мюнхен, Штутгард, Ганновер и другие. В городах-резиденция большая часть населения была связана с двором и государственным управлением [11].
Городское движение представляло собой борьбу цехов, выступавших во главе мелкого бюргерства против господства городской патрицианской Олигархии, а так же столкновения между мастерами и подмастерьями, которые постепенно в столетии по своему значению и остроте превзошли даже борьбу с патрициатом. Для борьбы с движением подмастерьев власти решились издать в 1731 году имперский закон о цехах, который запрещал братства. Выступления подмастерьев против мастеров и их стачки подлежали строгому наказанию вплоть до смертной казни. Активно участвовали в борьбе рабочие, занятые в горном деле, где капиталистические отношения были сравнительно развитыми [10].
Все вместе взятое стало причиной установления абсолютистской формы правления, например Габсбургов в австрийских владениях и Гогенцоллернов в БранденбургПрусском государстве. Бранденбургские курфюрсты Гогенцоллерны в начале ХVІІ века получили от польского короля Прусское герцогство. Существенные шаги для укрепления Бранденбурга были сделаны в правлении Бранденбурга Фридриха Вильгельма (16401688). В 1657 году Польский король признал герцогство Пруссия суверенным владением бранденбургских Гогенцоллернов. Политику укрепления и расширения владений ввел приемник «великого курфюрста» Фридрих 3 (1688-1713). Он использовал благоприятную обстановку времен войны за испанское наследство (1701 – 1714) и Северной войны (1700-1720), выступив на стороне антифранцузской коалиции, получил соглашение императора на превращение Бранденбурга в королевство Прусское. С 1701 года Курфюрст Фридрих 3 стал прусским королем Фридрихом І. Возвышению Пруссии благоприятствовала не только сложившаяся международная обстановка но и внутренняя слабость немецких государств [11].
Важным результатом развития Империи к концу ХVІІІ века был процесс складывания единой немецкой нации. Это единство немецкой нации проявлялось в первую очередь в области культуры. В конце ХVІІІ века возникает идеология немецкого Просвещения. Выступая преимущественно в сфере идеологии, просветители сыграли большую роль в развитии национального самосознания немецкого народа, распространении передовых идей. Видными представителями немецкого просвещения были универсально образованные ученые Г. Лейбниц и Х. Вольф. Наиболее крупным философом немецкого просвещения был Э. Кант [5].
Чрезвычайно отсталое экономическое и политическое положение Германии середины ХVІІІ века побудило широкие круги немецкой буржуазии, находившейся под влиянием идей эпохи Просвещения, серьезно заняться вопросами воспитания. Сочинения педагогического содержания в последней трети ХVІІІ столетия намного превышали число литературных исследований в других научных областях [5].
Среди реформаторских течений в системе образования эпохи Просвещения стоит обратить внимание на возникшее педагогическое учение – филантропизм, основной принцип которого «естественное, гармоническое развитие телесно-духовного человека» [2]. Филантропизм (филантропия греч. Philanthropia – человеколюбие, от phileo – люблю и anthropos – человек – помощь неимущим, благотворительность) – наиболее прогрессивное педагогическое течение в Германии последних десятилетий ХVІІІ века, отражавшее в теории обучения и воспитания те сдвиги, которые происходили в области экономической и социальной жизни в связи с усиливавшимся развитием капиталистических отношений.
Среди педагогов-филантропистов ХVІІІ века в Германии можно выделить таких наиболее ярких его представителей: Иоганн Бернхард Базедов – «пионер всего этого движения реформ и основатель первой альтернативной школы филантропина в Дессау» [2], ИоахимГенрих Кампе – автор и редактор всеобщей образовательной энциклопедии на немецком языке, Эрнст Христиан Трапп – теоретик образования, Христиан Готгильф Зальцманн – основатель образцового учебного заведения в Шнепфентале, и автор педагогических трактатов в которых он отмечает что главную роль в воспитании детей играет семья [3].
Иоганн Базедов (1724–1790) осуществил синтез идей Коменского, Руссо и Локка, ввел новые методы обучения – «сократический метод» /3/, занятия на природе, физический ручной труд (занятия в саду, на огороде). Педагоги-филантрописты выдвинули перед школой и воспитанием совершенно новую цель, которая должна состоять в подготовке полезных членов общества, так необходимых в период становления новых социально-экономических отношений. Обществу были необходимы люди, обладающие необходимым минимумом научных знаний и хорошо развитые физически.
В этот период в Европе начинают меняться взгляды на нравственно-патриотическое воспитание, поэтому филантропизм выдвинул перед воспитанием задачу гармонического развития личности, включая сюда воспитание умственное, физическое и нравственное. Педагоги стремились ликвидировать существовавший отрыв школы от жизни. Школа должна была готовить юношество к жизни в обществе, к практической деятельности. В связи с этим необходимо было пересмотреть содержание и методы воспитания и обучения. Большинство представителей этого течения в своих высказываниях специально останавливались и на вопросах трудового воспитания и обучения. Эти и другие прогрессивные педагогические идеи были воплощены в закрытых учебно-воспитательных заведениях- филантропинах [1; 6].
Первый филантропин был открыт в 1774 г. в Дессау И.Б.Базедовым (1724-1790), он был призван изменить всю ранее существовавшую систему воспитания и образования, основная педагогическая цель: «подготовить детей к общеполезной , патриотической и счастливой жизни». Исходя из этой космополитической цели строился учебный план, в который входили: новые языки (помимо традиционных греческого и латинского), философия, курс морали, математика, естествознание, география, история, музыка, рисование, ручной, ремесленный и сельскохозяйственный труд, важное значение придавалось физическому воспитанию учащихся, ведь здоровое, сильное, закаленное тело является основой земного благополучия, здесь было положено начало гимнастики [2].
В области духовного воспитания на первом плане было нравственное воздействие, опирающееся на чувство чести.
Работа филантропина в Дессау высоко оценена такими учеными, как математик Эйлер и философ Кант, рекомендовавшими как можно шире распространять опыт Базедова и его сотрудников. Были и критические мнения (Гёте, Гердер), основными причинами которых было не желание большинства учителей отказываться от привычных взглядов и методов работы, а также рационализм Базедова во взглядах на религию [3; 6].
Следующий наиболее яркий представитель педагогики филантропизма – Х.Г. Зальцманн (1844–1811), он был народным писателем и практикующим педагогом, пропагандировал все Разумное и Природное как новый эталон развивающегося буржуазного общества. По своим взглядам Х.Г. Зальцманн считался типичным представителем немецкого Просвещения, поскольку с помощью единственно прогрессивного воспитания хотел разрушить «империю невежества, глупости и злобы». Соглашаясь с передовыми идеями педагогов своего времени, он хотел подготовить человека к «полезной для общества, патриотической и счастливой жизни». Его социально-критическое произведение «Карл из Карлсберга» было понято и оценено представителями прогрессивной буржуазии, и отвергнуто феодалами. Он изобразил картину человечества будущего, которое вырвалось из социальной нужды благодаря образованию и воспитанию, уничтожило аристократию и построило свою жизнь на основе совместного труда всех людей [9].
В 1784 г. Х.Г. Зальцманн открывает в Шнепфентале еще один филантропин. Эта школа была его оригинальным творением: подчеркнуто семейный характер сосуществования со своими учениками, единение с природой и сельской жизнью, физическое оздоровление с помощью гимнастических упражнений и прогулок, организация уроков ручного труда, посещение производств и обязательное воздействие на учеников личным примером воспитателя. Дети воспитывались с учетом их индивидуальности, каждого ребенка обучали, прежде всего, тому к чему он обнаруживал способности, с целью подготовки к продолжению образования или избранной практической деятельности. Взяв за основу главные идеи филантропии, Х.Г. Зальцманн совершенствовал и улучшал их в течение своей многолетней воспитательной практики. В свою школу Х.Г. Зальцманн привлек таких выдающихся педагогов и соратников как Б.Г. Блаше (1766–1832), И.К. Гутс – Мутс (1759–1839) и И.Г. Готлиб Хойзингер (1766–1837) [7; 9].
Исходя из своего филантропического мышления, Х.Г. Зальцманн тесно объединяет школу с общественной жизнью. Он делает акцент на непосредственно практической стороне воспитания и в том случае, когда выступает в качестве писателя. Он находится в оппозиции к другим филантропистам своего времени, чьи воспитательные устремления ограничиваются «благородными сословиями». Х.Г. Зальцманн пишет не только о «первом детстве», но и об «отрочестве», «юношеском возрасте», создает труды для взрослых; многие из его произведений дифференцированы уже по названиям, например: для образованных («Карл из Карлсберга»), для мастеровых («Константа»), для крестьян («Конрад Кифер», «Себастьян Клуге», Эрнст Хаберфельд»). Даже нападки критиков на его труд «Книга Рака» не могли ему повредить [8; 9].
Укоренявшиеся познания Зальцманна в области филантропизма сдерживались феодально-абсолютистскими отношениями его времени, однако сегодня мы знаем, что они успешно служили прогрессивному общественному направлению, особенно в педагогике ХVІІІ века, что установил также Х. Вессель в своей статье «Шнепфентальский друг детей». Основной заслугой Зальцманна на сегодняшний день, главным образом является то, что он развил и на своем опыте проверил основные педагогические принципы филантропизма и дал возможность Шнепфенталю развиваться как важнейшему экспериментальному центру в области педагогики, это единственная филантропическая школа в Германии, в которой со времени её основания вплоть до современности непрерывно воплощается идея параллельного обучения и воспитания [7].
Педагоги-филантрописты не только заложили в Германии начала научной педагогики, основанные на психологии, но и пробудили чувство ответственности за воспитание не только в школах, но и у родителей , показав на примере филантропина в Шнепфентале, необходимость взаимодействия семьи и школы.
Филантропы, несмотря на некоторую их мечтательность и космополитический идеализм сделали много для воспитания, и едва ли не более всех до Песталоцци и его школы. Влияние их не ограничивалось одной Германией и отозвалось даже в России в царствование Екатерины Великой, когда И.И. Бецкой ревностно трудился на пользу русского, в особенности же бедного и сирого, юношества, устроив множество новых благотворительно-воспитательных заведений [1; 8].
Выводы. Чрезвычайно отсталое экономическое и политическое положение Германии середины ХVІІІ века, побудило широкие круги немецкой буржуазии, находившейся под влиянием идей Просвещения, серьезно заняться вопросами воспитания. Возникшая в тот период педагогика филантропизма является важным реформаторским педагогическим течением, оказавшим значительное влияние на систему образования Германии и других европейских стран, и обширным источником идей для педагогов второй половины XIX – начала ХХ веков в развитии традиционных и альтернативных моделей обучения и воспитания.
ЛИТЕРАТУРА
1. Васянович Г.П. Принцип природовідповідності у духовному становленні та розвитку особистості / Васянович Г.П., Зданевич Л.В. [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.nbuv.gov.ua/ portal/soc_ gum/peddysk/2007_01/vasyanovych.pdf./ .
2. Завальнюк А. Педагогічні ідеї філантропів та їх вплив на розвиток освіти Німеччини (XVIII ст.) / А. Завальнюк // Науковий вісник України [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://visnyk.com.ua/stattya.html/.
3. Коваленко Є.І. Історія зарубіжної педагогіки. Хрестоматія : [навчальний посібник] / Є. І. Коваленко, Н.І. Бєлкіна; за заг. ред. Є.І. Коваленко – К. : Центр навчальної літератури, 2006. – 664 с.
4. Ковальчук Л.О. Жіноча освіта у поглядах німецьких філантропів / Л.О. Ковальчук // Педагогічна освіта: теорія і практика. Педагогіка. Психологія : зб. наук. праць. – 2007. – № 8. – С. 27-32.
5. Козеллек Р. Часові пласти. Дослідження з теорії історії / Райнгарт Козеллек [перекл. з нім. В. Швед]. – К. : Дух і літера, 2006. – 436 с.
6. Левківський М.В. Історія педагогіки: підручник для студ. ВНЗ / М.В. Левківський. – К.: Центр навчальної літератури, 2003. – 359 с.
7. Образцова Л.В. Филантропизм и реформаторство в немецкой педагогике / Л. В. Образцова. – Марбург : Изд-во Филлиппс Университет, 1999. – 188 с.
8. Полікарпов В.С. Лекції з історії світової культури / В.С. Полікарпов. – К. : Знання, 2000. – 359 с.
ƏӨЖ: 930:94(574) «20»:929
9. Ревуцька С.А. Значення і функція вчителя у педагогічній концепції Х. Зальцмана / С.А. Ревуцька // Наукові записки НДУ ім. М.Г оголя. Психолого-педагогічні науки. – 2011. – № 9. – С. 217–219.
10. Соціально-економічний розвиток Німеччини в XVIII ст. / редкол. // Історія Німеччини [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://istoryk.at.ua/load/istorija_ nimechchini/.
11.Шульце Г. Історія Німеччини : моногр. / Гаген Шульце [перекл. з нім. О. Насико]. – К.: Наука, 2010. – 276 с.
М.М. КАДИРОВА
Əл-Фараби атындағы қазақ ұлттық педагогикалық университеті
Тарих, археология жəне этнология факультеті
Алматы қ., Қазақстан