ОБЩЕЕ И ОСОБЕННОЕ В КОНЦЕПЦИЯХ ПРОБЛЕМНОГО
И ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ
Аннотация
В статье проведен сравнительный анализ концепций проблемного и проектного обучения, представлены их общие теоретические основания, рассмотрены преимущества и ограничения, области применения, приведены примеры проектной деятельности. Формулируются выводы об общих чертах и различиях в понимании и реализации данных концепций.
Ключевые слова: проблема, проблемное обучение, проект, проектная деятельность, проектное обучение, познавательная деятельность учащихся, активные методы обучения.
Мақалада проблемалық жəне жобалық оқытудың тұжырымдамаларына салыстырмалы түрде талдау жүргізілген. Олардың жалпы теоретикалық негіздемелері көрсетілген, қолданыс саласындағы артықшылықтары мен шектеулері қарастырылған, жобалық қызметтің мысалдары келтірілген. Бұл тұжырымдамаларды түсіну мен іске асырудағы айырмашылықтар мен қорытындылар жалпы мағынада тұжырымдалған.
Түйін сөздер: проблемалар, проблемалық оқыту, жоба, жобалық қызмет, жобалық оқыту, оқушылардың танымдық қызметі, оқытудың белсенді əдістері.
Annotation
The article describes the comparative analysis of problem based and project based learning, their common theoretical grounds, advantages and restrictions, ways of using, examples of project activity. The article also includes the conclusion on common features and distinctions between understanding and implementation of these concepts.
Key words: рroblem, problem based learning, project, project activity, project based learning,
cognitive activity, active methods of learning.
И
деи проблемного обучения базируются на так называемом «методе Со-
крата» («методе сократических вопросов»), который знаменитый античный мыслитель использовал в диалогах со своими учениками. Данные идеи легли в основу концепций обучения Д. Дьюи, Дж. Брунера, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, А.М. Матюшкина и др.
Современная трактовка проблемного обучения за рубежом основывается на идеях Джона Дьюи, предлагавшего заменить традиционное обучение самостоятельным учением школьников посредством решения возникающих в практической деятельности проблем. В его представлении, мыслительный процесс человека инициируется при встрече с трудностями, препятствиями, преодоление которых для него представляется значимым, существенным. Однако Дьюи предлагал решать вопросы не мировоззренческого характера, как Сократ, и не учебные проблемы по предметам, как, к примеру, советские дидакты, а проблемы чисто практического характера, связанные с самостоятельной трудовой деятельностью учащихся в области сельского хозяйства, того или иного ремесленного производства.
Особое внимание проблемному обучению уделял Дж. Брунер. Он выдвинул идею об организации обучения «посредством открытий», считая, что учитель должен излагать учебный материал в незавершенной форме. При этом к учащимся выдвигались требования самостоятельной организации воспринимаемой ими информации. Они должны выявлять отношения, взаимосвязи, которые существуют между элементами информации, самостоятельно структурировать приобретаемые знания. Так учащиеся конструируют собственную «картину мира», свою систему представлений об окружающей действительности или каких-либо ее аспектах (в терминологии Брунера «систему кодирования»). Построение собственной системы кодирования позволяет учащимся не только лучше осмыслить, зафиксировать полученную информацию, связать ее с личным опытом, но и успешнее применить на практике.
В советской дидактике концепции проблемного обучения разрабатывались во второй половине ХХ столетия И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, А.М.Матюшкиным и др. Авторами были сформулированы основные идеи и принципы реализации концепции проблемного обучения в образовании, характеризовались условия возникновения проблемных ситуаций, их виды, этапы разработки. Многолетняя практика реализации идей проблемного обучения в отечественном образовании продемонстрировала их возможности и ограничения.
Авторы различных концепций проблемного обучения сходятся в представлениях об организации основных этапов познавательной деятельности учащихся: 1) формулировка проблемы (вопроса, задачи); 2) поиск информации, проведение соответствующих наблюдений; 3) выдвижение гипотез, проведение тестов, экспериментов и других исследований с целью проверки их истинности; 4) формулировка выводов; 5) применение полученных результатов в новой ситуации [4, 5, 12].
В настоящее время существуют разные подходы к пониманию проблемного обучения и его соотношения с другими дидактическими концепциями, базирующимися на использовании методов активного обучения. Часть исследователей различные способы организации обучения на высоком уровне познавательной самостоятельности учащихся относят к проблемному обучению (М.А. Данилов, Дж. Брунер, Ги Лефрансуа, Л. Корно, Р.Е. Сноу и др.) [1,4, 8]. Они полагают, что различные виды проблемного обучения отличаются разной степенью самостоятельности учащихся при решении проблем, рассматривая весь диапазон применения методов обучения от проблемного изложения учебного материала с достаточно активной ролью учителя до эвристического и исследовательского способов организации обучения, при которых существенно возрастает уровень познавательной активности учащихся. В этом случае проблемное обучение представляет собой обобщенный вид организации обучения, включающий в себя целый ряд других дидактических концепций (эвристическое обучение, обучение посредством открытий, кейс-технологии и др.).
Другие исследователи отдельно выделяют концепции проблемного обучения, эвристического обучения, исследовательского обучения. Эту точку зрения разделяют, к примеру, отечественные дидакты И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.В. Хуторской и др.
Внедрение идей проблемного обучения в высшей школе приходится на вторую половину прошлого столетия. Одними из первых проблемное обучение (проблемно-ориентированное обучение) ввели в профессиональное образование в 1968 г. в Мак-Мастер Университете Канадской Медицинской школы (Neufeld & Barrows, 1974). Основной причиной внедрения такого рода обучения были серьезные трудности, которые испытывали студенты в процессе применения базовых знаний в клинической практике. В процессе проблемно-ориентированного обучения студенты в небольших группах рассматривали проблемы, анализировали факты, продуицировали идеи, определяли какой дополнительной информации они нуждаются.
Следует также отметить, что однозначной точки зрения по поводу эффективности проблемного обучения в образовании до сих пор не сформировано. К примеру, Хмело-Силвер, Дункан и Чин (Hmelo-Silver, Duncan, & Chinn, 2007) в своих исследованиях подтвердили эффективность применения проблемного обучения в школе. Анализ проведенных ими тестов продемонстрировал повышение на 14 % учебных результатов школьников, занимающихся по системе проблемного обучения [10].
Однако М. Cotič и М. Zuljan [9], исследовавшие результаты применения проблемного обучения на медицинском факультете университета в Словении, показали, что студенты, обучающиеся на основе данного метода, лучше решают клинические проблемы, но на успешность изучения математики его реализация влияния не оказывает. Как отмечает Ги Лефрансуа, исследования не дают систематических подтверждений превосходства конструктивистских подходов к организации образования (проблемного обучения, обучения, ориентированного на открытия) над директивным обучением [4]. Это объясняется применением различных критериев для оценки эффективности разных подходов, а также действием множества субъективных факторов – индивидуальными особенностями конкретных учащихся, учителей, ситуации.
Проектное (проектно-ориентированное) обучение базируется на решении проблем, имеющих прикладное значение, в одной или нескольких дисциплинарных областях (к примеру, построение модели водоснабжения города, проектирование лодки, разработка маршрута до какого-либо экзотического места и др.). В процессе реализации проекта разрабатывается план деятельности, определяется конечная цель работы и ее ожидаемый результат. Проекты различаются по тематике, поставленным учебным задачам, предмету, возрасту и уровню образования задействованных в них учащихся. Данные факторы влияют на степень участия педагогов в разработке того или иного проекта.
В младших классах учитель, как правило, координирует процесс, задает наводящие вопросы, выявляет интересы и выясняет предпочтения участников проекта. Работа в старших классах, напротив, предполагает самостоятельную разработку проекта его участниками, в процессе которой происходит формирование навыков сотрудничества и работы в команде, поиска необходимой информации и решения возникающих проблем. В каждой учебной группе выбирается лидер, координирующий работу, определяющий степень успешности каждого этапа работы и распределяющий обязанности. Обращение за помощью к учителю обычно обусловлено необходимостью разъяснений каких-либо непонятных вопросов в учебном материале или возникновением трудностей в процессе реализации проекта.
Проектное обучение, также как и проблемное, базируется на идее Д. Дьюи о необходимости самостоятельного получения учащимися знаний в процессе практической деятельности. Эта идея легла в основу разработанного учеником и последователем Д. Дьюи, американским педагогом У. Килпатриком в 20-30-х гг. ХХ в. метода проектов. В представлении У. Килпатрика, проектная деятельность может быть нацелена не только на производство конкретного продукта, но и на разрешение каких-либо интеллектуальных проблем, затруднений. Он считал необходимым вооружение учащихся методами исследовательской деятельности, решения проблем. В этом контексте проектное обучение можно рассматривать как один из видов проблемного обучения.
Следует также заметить, что этапы, выделяемые в проектной деятельности, достаточно близки этапам проблемного обучения: формулирование проблемы, поиск информации, планирование и последующая реализация действий по решению проблемы, представление результата, оценка успешности. Данные этапы также согласуются со стадиями решения задач в процессе мыслительной деятельности, выделенными в работах Дж. Дьюи, Дж. Брунера, С.Л. Рубинштейна и др. [2, 3, 7].
В этой связи проектную деятельность можно представить как экстериоризацию мыслительного процесса, представляющую собой последовательный переход от вербализации замысла, формулирования проблемы, сбора информации до его реализации и получения результата.
Однако есть и существенные различия в организации и осуществлении проектного и проблемного обучения. Проблемное обучение может быть реализовано в условиях традиционной классно-урочной системы в школе и предусматривает обучение различным дисциплинам в соответствии с действующими учебными планами и программами. Оно направлено на реорганизацию учебно-познавательной деятельности учащихся, существенно повышая степень их самостоятельности в поиске информации и организации индивидуальной системы знаний по каждому предмету. Проблемное обучение в большей мере ориентировано на решение проблем в той или иной дисциплинарной области (математике, физике, химии, биологии и т.д.).
Проекты зачастую реализуются в междисциплинарных областях, учащиеся выбирают тему проекта в соответствии со своими индивидуальными склонностями, интересами, способностями. У. Килпатрик отрицал классно-урочную систему и предполагал, что работа над проектами должна заменить в школе изучение отдельных учебных дисциплин. В настоящее время, работа над проектами массово осуществляется в общеобразовательных школах, но в основном во внеурочное время. При этом проекты реализуются как в индивидуальной деятельности, так и в группах.
Преимуществами проектного обучения являются возможность реализовать себя в сфере своих интересов; приобретение знаний и опыта в интересующей учащегося области; развитие мотивации к учению; формирование коммуникативных навыков; обучение лидерству и работе в команде.
В российских школах реализуются такие проекты, как разработка учебного пособия в конкретной области, создание фильма, художест венного произведения, постановка спектакля и др. [6]. Особенностью проектной деятельности в данных учебных заведениях является также выбор темы проекта в русле определенной учебной дисциплины (физики, географии, литературы, психологии и т.д.). В зарубежном образовании проекты, как правило, выполняются в междисциплинарных областях и не имеют непосредственного отно шения к изучаемым в рамках школьных предметов темам.
В качестве примера проектной деятельности американских школьников можно привести описание проектов «Публичное искусство» и «Граница США и Мексики» [11].
Проект «Публичное искусство»:
Учащиеся 8 класса средней школы King Middle School in Portland, Maine разрабатывают проект, результатом которого должна стать кинетическая скульптура и ее описание, сделанные каждым студентом. Работа над проектом ведется в рамках 5 предметов: английский язык, искусство, история, технология и коммуникации и длится 12 недель. Проект начинается с летнего совещания учителей, целью которого является разработка деталей и планирование работы. Далее один из учителей начинает разработку кинетической модели – примера для демонстрации учащимся. Первым этапом проекта становится поиск информации и фотографирование объектов современного искусства. Далее полученная информация размещается в Google Maps для создания экскурсионного тура, который может совершить каждый и увидеть различные кинетические скульптуры. Следующим этапом становится составление описания механизма работы каждой кинетической скульптуры. На четвертом этапе происходит построение модели своей собственной кинетической скульптуры каждым учащимся. Последним этапом проекта становится демонстрация моделей и обсуждение деталей работы.
Проект «Граница США и Мексики»:
Учащиеся средней школы High Tech Middle Media Arts в сотрудничестве с французской съемочной группой разработали проект, результатом которого стал анимационный фильм об американо-мексиканской границе.
Французские аниматоры передали учащимся необходимые навыки по съемке, рисованию и декорированию мультфильма. По словам самих учащихся, наиболее важным в процессе разработки проекта оказалось совместное участие всего класса, знакомство с новыми людьми, возможность взаимодействовать в мультикультурной среде. Существенный процент учащихся в классе составляют мексиканцы, поэтому благодаря данному проекту они получают возможность поделиться своим личным опытом, рассказать о том, что происходит по другую сторону границы и запечатлеть это в фильме. В ходе работы над проектом рассматриваются также условия пересечения границы, проблемы с визами, качество жизни в той и другой стране и т.д.
Представленные примеры проектной деятельности демонстрируют ее междисциплинарный характер, практическую направленность выполненных учащимися проектов, опору на их личный опыт, достаточно длительный подготовительный этап, преобладание коллективных форм работы.
Таким образом, в проблемном и проектном обучении можно выделить как общие признаки, так и целый ряд существенных различий. К общим признакам можно отнести:
Проблемное и проектное обучение базируются на общих психолого-педагогических идеях Д. Дьюи и его последователя У. Килпатрика.
В проблемном и проектном обучении этапы деятельности учащихся соответствуют общим этапам мыслительной деятельности по решению задач.
Данные концепции обучения реализуют методы активного обучения, нацелены на повышение уровня познавательной самостоятельности учащихся, соединение знаний и опыта, теории и практической деятельности.
К различиям следует отнести:
Проблемное обучение реализуется в процессе преподавания школьных предметов, проекты выполняются в междисциплинарных областях и, как правило, во внеурочное время.
Основные методы и формы реализации проблемного обучения – беседы, дискуссии, диалоги, а проектного – опыты, эксперименты, практическая деятельность учащихся, самообразование.
Функционально-ролевые позиции учителя. В проблемном обучении учитель занимает позицию ведущего, постоянно держит под контролем учебный процесс. В проектном обучении выше степень самостоятельности учащихся, учитель выполняет функции консультанта, помощника.
В проблемном обучении от компетенции учителя зависит, сможет ли он увлечь поставленной учебной проблемой весь класс в такой степени, чтобы она стала проблемой для каждого ученика. В проектном обучении предполагается, что каждый учащийся выбирает тему проекта в соответствии со своими собственными интересами.
ЛИТЕРАТУРА
1 Брунер, Дж. Процесс обучения. – Москва: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1962. – 82 c.
2 Брунер, Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. Пер. с англ. − М.: Прогресс, 1977. − 413 с.
3 Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н.М. Никольской. – М.: Совершенство, 1997. – 208 с.; 4 Лефрансуа, Ги. Психология для учителя.
– СПб: «прайм: ЕВРОЗНАК», М.: «ОЛМАПРЕСС», 2005. – С.156 – 172.
5 Махмутов, М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. − М., 1975. – 367 с.
6 Родионов, В., Ступницкая, М. Проектная деятельность в школе/ URL: http:// psy.1september.ru/article.php?ID=200404608
7 Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Издательство «Питер», 2000. − 712 с.
8 Corno, L., Snou, R.E. (1986) Adapting teaching to individual differences among learners. In M. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed., pp. 254 — 291)/
New York: Macmillan;
9 Cotič, M., & Zuljan, M. (2009). Problembased instruction in mathematics and its impact on the cognitive results of the students and on affective-motivational aspects// Educational Studies. – 2009 (Vol. 35). − № 3. − P. 297-310.
10 Hmelo-Silver, Duncan, & Chinn Scaffolding and Achievement in Problem-Based and Inquiry Learning // EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST.
– 2007. — 42 (2). – Р. 99 – 107.
11 Project Based Learning. Example Projects/ URL: http://www.bie.org/videos/cat/example_ projects.
А.А. АБДУКАДЫРОВ
«Истеъдод» Фонд Президента Республики Узбекистан
г.Ташкент, Узбекистан
Alik1946@rambler.ru