СВОБОДНОЕ ОБЩЕНИЕ КАК СРЕДА ПРОИЗВОДСТВА СМЫСЛОВ И ЗНАЧЕНИЙ
В.В.Агеев –
профессор КазАТиСО, кандидат психологических наук
При изучении развития человека в онтогенезе неизбежно возникает вопрос о детерминации его развития по специфическому «человеческому» пути. В какой момент ребенок начинает осознавать мир? Что побуждает его к этому? Какую роль играют окружающие люди в становлении сознания? Связь человека с социумом кажется неразрывной и это наводит на мысль о том, что именно благодаря ей он и развивает свои «человеческие» качества.
Принято считать, что общество существует за счет передачи знаний и опыта, накопленного предыдущими поколениями, новым поколениям. Одни передают, другие присваивают. Происходит общение между уже сформированными людьми и их преемниками.
В психологии имеют место различные подходы к пониманию общения. Мы остановится на трактовке общения М.И.Лисиной, теоретические и эмпирические исследования которой посвящены проблемам становления человеческого в человеке. В ходе длительного изучения детей разных возрастов, было обнаружено множество спорных моментов, свои ответы на которые дала М.И.Лисина. Ее концепция основывается на методологических положениях, характерных для бывшей советской психологии, на которых и по сей день базируется постсоветская психология.
В качестве предмета изучения М.И.Лисина выбрала путь возникновения и развития общения у людей в онтогенезе. По ее мнению, одной из основных функций общения является познание людьми друг друга [1, с.15]. За исходное положение были взят следующий результат наблюдения: способность к познанию окружающего мира развивается, если ребенок находится в постоянном активном взаимодействии со взрослым.
М.И.Лисина понимает общение как коммуникативную деятельность, в основе которой лежит потребность в общении. Но потребность в общении не является врожденной, она развивается на основе других потребностей ребенка [1, с. 35]. Он не может удовлетворить их сам, поэтому единственным источником их удовлетворения является это взрослый и взаимодействие с ним. Предметом общения является другой человек. Следовательно, психическое развитие и познание мира идет по пути удовлетворения потребностей через процесс общения с окружающими ребёнка взрослыми людьми.
М.И.Лисина особо подчеркивает значимость поведения взрослого, которое приводит к возникновению качественно новых для ребёнка психических свойств. Активная позиция взрослого по отношению к ребенку, обращение с ним как с партнером по общению « … создает дополнительную необходимость и возможность для выделения его ребенком как объекта, но оно позволяет ему со временем воспринять взрослого также и как субъекта, а постепенно с его помощью открыть новые – субъектные – качества и в самом себе … » [1, с.37]. В дальнейшем, содержание общения обогащается за счет побуждения взрослым ребенка к решению более сложных задач. Так в теории М.И.Лисиной выглядит онтогенетическая динамика общения как пространства возникновения специфически человеческого способа существования.
Следует обратить внимание на то, что в основе концепции онтогенетического развития общения лежит культурно-исторический и деятельностный подходы.
С точки зрения культурно-исторического подхода, деятельностный опыт человечества овеществлен в продуктах культуры людей, однако « … непосредственно усмотреть его нельзя – новое поколение может извлечь его только при помощи старших, которые с этой точки зрения являются как бы живыми носителями общечеловеческого опыта. Общение со старшими для маленького ребенка служит единственно возможным контекстом, в котором он постигает и «присваивает» добытое людьми ранее … » [1, с.17].
Влияние деятельностного подхода отражается в следующих положениях. Общение рассматривается как деятельность, которую побуждают потребности и мотивы. Она имеет свой предмет, составляющие ее действия и операции. Основную идею деятельностного подхода можно сформулировать так: существование человека детерминировано потребностью, которая исходно не знает предмета своего удовлетворения, но после его обнаружения приобретает свою предметность. Образ восприятия предмета приобретает значение, т.е. становится мотивом деятельности, который проецируется на внутренний мир человека в виде его цели в том случае, если устанавливается отношение смысла между мотивом и целью деятельности.
В концепции М.И.Лисиной общение понимается не как односторонняя активность взрослого по отношению к ребёнку, а представляет собой взаимодействие полноправных субъектов, личностей. Механизм этого взаимодействия таков: « … человек при общении инициативно воздействует на своего партнера, … партнер воспринимает его воздействия и отвечает на них. Когда два человека общаются, они попеременно действуют и воспринимают воздействия друг друга … » [1, с.9]. Такое понимание общения является непосредственным следствием деятельностного подхода А.Н.Леонтьева. Правда, критику такого понимания общения как взаимодействия между людьми высказал в своё время известный советский философ Г.С.Батищев.
Он считал, что исходя из идей А.Н.Леонтьева, должна существовать и существует « … поляризованность всякого жизненного процесса, на одном полюсе которого стоит активный («пристрастный») субъект, на другом – «равнодушный» к субъекту объект. По данной схеме и конструируется феномен «общения» … » [2, с.156]. С другой стороны, согласно теории интериоризации Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина и П.Я.Гальперина, именно объекты внешнего мира вызывают и ведут за собой субъектное развитие человека. Следовательно, делает вывод Г.С.Батищев, деятельность субъекта детерминируется только извне. При этом, « … Развитие субъекта сводится к усвоению извне заданных готовых содержаний, к их воспроизведению … » [2, с.124].
Г.С.Батищев считает, что в результате такой субъект-объектной схемы теряется человеческая креативность, творческая способность самого суверенного субъекта. И если, согласно взглядам Л.С.Выготского, развитие ребенка выступает « … как процесс присвоения детьми общественноисторического опыта, накопленного предшествующими поколениями человечества … » [1, с.17], то сам человек оказывается в ситуации поглощённости всех его духовных явлений рамками заданной культуры. « … Для каждого индивида общество выступает как уже заранее несущее в своих предметных формах все необходимое и достаточное богатство, могущее питать собою субъектное развитие. Дело индивида – черпать из этого всегда полного резервуара, усваивать его достояния … » [2, с.184].
В свою очередь, известный австрийский методолог науки П.Фейерабенд в своих работах критикует любые традиции следования какому-либо одному типу мышления (в том числе, рациональному, научному), которые в обществе принимаются за стандарт. Если разделять приведённую выше точку зрения представителей деятельностного и культурно-исторического подхода, то можно сделать вывод, что историческое развитие общества как смена его исторических типов, как смена исторических типов культур¸ как смена исторических типов мышления, как смена исторических типов психики просто невозможно. Этот вывод следует из самой идеи социального наследования, которая утверждает в качестве детерминанты существования будущего поколения присваиваемый социальный опыт прошлого поколения.
Отсюда напрашивается вывод о том, что социальный и научный прогресс в результате присвоения прошлого социального опыта просто невозможен. Потому что прогресс представляет собой кардинальную смену взглядов и подходов к изучаемой и наблюдаемой действительности; кардинальную смену теорий и самой онтологии действительности, схем наблюдения и наблюдаемых фактов. Причём, говоря словами П.Фейерабенда, « … смена универсальных принципов вызывает изменение мира в целом … » [3].
С точки зрения концепции М.И.Лисиной, главным является процесс приобщения ребенка к конкретно-исторической парадигме (говоря языком Т.Куна) или традиции (говоря языком П.Фейербанда), в условиях которых актуально существует общество. При этом, не имеет существенного значение то, что каждое общество, в зависимости от географических и исторических особенностей, имеет свой уникальный социальный опыт (это показала в своих работах ещё Маргарет Мид). Дело не в том, какие именно социальные нормы аккумулируют социальный опыт. Главное заключается в том, что любой социальный опыт выступает в качестве предмета присвоения.
Приведенные выше размышления хорошо иллюстрируются тезисом самого А.Н.Леонтьева: « … общество производит деятельность образующих его индивидов … » [2, с.184]. Т.е. не человек производит общество, а он сам производится обществом. А в качестве средства такого производства выступает прошлый социальный опыт.
Возникновение человека в онтогенезе непосредственно связано с возникновением его сущностной способности, сознания. Поэтому при анализе ситуации возникновения человека предметом анализа должна стать ситуация возникновения сознания.
На наш взгляд, продуктивный анализ механизмов возникновения сознания наиболее эффективен в первой ситуации общения ребенка со взрослым. При этом, необходимо ответить на несколько вопросов. А именно, в чем заключается роль общения при возникновении сознания, при становлении человека человеком? Что происходит в тот момент, когда ребенок вдруг начинает выделять взрослого из ряда непрерывных впечатлений, откликаться на адресованное к нему обращение, откликаться на ставшие значимыми для него акты поведения взрослого?
Роль взрослого в развитии ребенка разными исследователями трактуется по-разному. По мнению М.И.Лисиной, близкий взрослый для ребенка изначально является «средством» поступления к нему всех жизненно важных благ. Необходимость эффективного управления этим «средством» создаёт предпосылку выделения его ребёнком из окружающей среды и специального исследования [1]. По мнению В.В.Столина, взрослые обращаются к ребенку как к отдельной личности, наделяют его индивидуальными атрибутами, которые являются отражением их отношения к нему. А это, в свою очередь, способствует становлению самоопределения и самоузнавания ребёнком себя. При этом, « … ребенок познает себя через другого. Впервые узнавая себя в зеркале, он отождествляет свое изображение в нем с собой так, как это делают окружающие его люди … » [4, с.28]. Таким образом, с точки зрения В.В.Столина, взрослый выступает как источник знаний ребенка о самом себе, своих качествах и способностях. И.С.Кон предлагает рассматривать роль взрослого в развитии ребенка как носителя определенной роли, которую ребенок «примеряет» на себя: « … В процессе игры ребенок учится принимать на себя роль другого и воспринимать себя как объект чужих ожиданий … » [5, с.186].
Существенно то, что во всех этих отношениях ребенок выступает в роли объекта, зависящего от воздействий взрослого, без которых, как считается, развитие невозможно. Кроме того, сам взрослый для ребенка также является объектом, который должен предоставить знания о нем самом, удовлетворить его потребности и пр. По нашему мнению, демонстрируемый в этих отношениях объект-объектный подход не способен раскрыть внутренние механизмы возникновения сознания и роли взрослого в этом процессе. Более того, он в принципе не способен раскрыть психологические особенности и механизмы человеческого развития ребенка.
Если, по мнению М.И.Лисиной, положение о том, что мотивом общения является другой человек, является очевидным, то для нас главным является вопрос о том, а что именно в другом человеке выступает в качестве мотива общения? И почему, в каких особых ситуациях взрослый становится значимым для ребенка? Т.е. почему и в каких особых ситуациях взрослый начинает значить (становится знаком), начинает приобретать значение мотива деятельности ребёнка?
В концепции М.И.Лисиной общение понимается как коммуникативная деятельность, в основе которой лежит потребность в общении. Потребность в общении не является врожденной, она развивается на основе других потребностей ребенка [1, с. 35]. А поскольку ребёнок не может удовлетворить свои потребности сам, постольку единственным источником их удовлетворения является взрослый, взаимодействие со взрослым.
М.И.Лисина подходит к вопросу специфического (значимого) восприятия младенцем взрослого следующим образом: « … жизненная практика в конце концов помогает ребенку открыть существование взрослого как единого источника поступления к нему всех благ, а интересы эффективного «управления» таким источником создают нужду ребенка в том, чтобы его выделить и исследовать … » [1, с.36].
Мы бы хотели обратить внимание на важнейшее понятие нужды ребенка в выделении и исследовании взрослого. На наш взгляд, не потребность движет к особым отношениям с взрослым, а необходимость, вынужденность. Для чего? М.И.Лисина дает свой ответ на этот вопрос: для управления взрослым как источником поступления благ.
На наш взгляд, проясняют эту ситуацию категории знака и идеальной формы. По мнению Д.Б.Эльконина, « … «знак», который вводится другим человеком, взрослым, это есть введение в организацию поведения – другого человека … . Основное значение знака – социальное, т.е. организация своего поведения через другого…» [6, с.22]. Получается, что вынужденная ситуация совместного действия ребенка и взрослого нацелена не на управление ребёнком – взрослым, как считает М.И.Лисина, а на управление ребенком самим собой. При этом, взрослый выступает, скорее, не как посредник между предметом удовлетворения потребности и потребностью ребёнка, а как носитель идеальной формы деятельности ребёнка: « … действуя, человек самим этим актом обращается к другому – носителю идеи действия … » [6, с.33-34].
Если это так, то процесс построения совместной знаковой системы как средства организации общения не является трансляцией/присвоением значений, существующих в культуре. С точки зрения Б.Д.Эльконина, « … идеальность проецируется на наличное и привычное, в результате чего последнее перестает быть таковым, а превращается в новую ситуацию, в которой ищется и опробуется реальность идеи … » [6, с.59]. Но подобные трансформации собственного опыта ребёнка невозможны без соотнесения им самим реальной и идеальной форм своего собственного действия. Без соотнесения своей индивидуальной и общечеловеческой социальной практики, аккумулированной в культурных значениях. Без соотнесения себя и других людей; себя и всего человечества.
По мнению Л.С.Выготского, « … опоры (стимулы-средства) вращиваются в том случае, когда используются как средства обращения к другому, например, как внешнее средство управления его поведением … , дело, оказывается, не только в «принятии» от другого, но и в обращении «принятым» к нему … » [6, с.19]. Это значит, что взрослый предлагает способы овладения реальностью, вводя ребенка в новый контекст, в котором эти способы являются эффективными, имеют смысл, значение, приносят определенный результат. «Другой» выступает как эталон правильности самостоятельных действий. Ребенок сверяется с близким взрослым, вырастая, сверяется с образами других людей в своем сознании. Т.е. всегда адресуется к кому-то, черпает возможности для поиска иных путей развития в других людях, в их взглядах, в их практике.
Так что же заставляет ребенка обращаться к идеальной форме действия, делать её мотивом своей деятельности, пользоваться ею в качестве средства организации своего поведения? В литературе описан так называемый «комплекс оживления», когда у ребенка возникают особые, специфически человеческие реакции на взрослого и на его действия. Чаще всего, это возникновение описывают как результат активного воздействия со стороны взрослого. Б.Д.Эльконин даже говорит об « … очень интенсивном и избыточном непосредственно-эмоциональном общении взрослого с новорожденным … », « … явление другого (точнее, явление обращения другого) есть вместе с тем снятие непроизвольной погруженности («самоконцентрированности», «самососредоточенности») в некую сильную импульсивность и стимуляцию … » [6, с.69].
На наш взгляд, взрослый приобретает значение в тот самый момент, когда ребёнок обнаруживает связь между своей деятельностью и деятельностью взрослого. Именно в этот момент взрослый становится знаком, обращённым к деятельности ребёнка. А в качестве значения взрослого-знака как раз и выступает идеальная форма культуры, которая для ребёнка представляет возможность стать человеком.
В результате «первичного обозначения» ребенком взрослого, с помощью которого как знака он вынужден в совместной деятельности организовывать собственную индивидуальную деятельность, у ребёнка возникает необходимость быть человеком. Это «первичное обозначение» является онтогенетически первым случаем производства значения самим ребёнком. После этого иным способом действовать ребенок уже не сможет. Многочисленные исследования детского развития подтверждают это положение.
Таким образом, в совместной деятельности ребенок начинает опробовать в своей реальной практике идеальную форму деятельности, предлагаемую ему взрослым как способ организации самого себя. Но достижение потенциального результата, опредмеченного в идеальной форме культуры, невозможно без соотнесения ребёнком своей деятельности и деятельности взрослого. Этот процесс можно назвать осмыслением, поскольку именно в нем ярко проявляется способность ребенка не присваивать значения и смыслы взрослого, а производить их самому в результате реализации необходимости быть человеком и координировать их со значениями и смыслами взрослого. Возникающую и развивающуюся в результате этого непрерывного труда способность мы называем сознанием, т.е. способностью производить и соотносить реальные и идеальные формы деятельности.
Специфика человеческого способа существования состоит в том, что человек способен самостоятельно производить значения, обозначая реальный мир. При этом, возможны как производство новых значений, так и воспроизводство значений, которые уже имеются в культуре. Перестраивая свою реальную практику, человек делает вывод о значимости идеальной формы для его собственного жизненного опыта, придает ей определенный индивидуальный смысл, производит новые значения. «… Структура значения (а, следовательно, и способ видения мира) задана посредством слова в способе обобщения вещей и их свойств. По Выготскому, слово перестает быть словом без “заключенного в нем обобщения как совершенно своеобразного способа отражения действительности в сознании”. Этот способ не является раз и навсегда данным — он развивается. В открытии того, что значения развиваются, Л.С.Выготский видел очень большую свою заслугу … » [6, с.24].
Если же человек не стремится к осмыслению той или иной идеальной формы, то производства новых значений не происходит, выводы будут максимально приближены к таким, какие выводы, значения приняты в обществе в данном случае осуществлять. « … В употреблении [знака] необходимы определенные автоматизмы; а не бесконечные и вечные свершения и открытия. Однако же такой «привычный» знак, создающий презумпцию «уже понятности» новой ситуации и является основным «носителем» несубъектности поведения, провоцируя привычное функционирование в ситуации, где он уже не подходит, поскольку не подходит то снятое и забытое идеальное действие, которое определило его «разрешающую способность». Именно поэтому такой знак и такое действие не могут служить моделью акта развития, субъектности и идеальной формы. Такой моделью может быть только культуросозидательное действие … » [6, с.41-42].
Путь творчества, научного прогресса идет по сценарию смены парадигм за счет создания значений новых исторических типов. « … Мы считаем, что наша познавательная деятельность способна оказывать решающее влияние даже на наиболее прочные элементы нашего космологического инвентаря – она способна изгнать богов и заменить их скоплениями атомов, несущихся в пустом пространстве … » [3]. Воспроизводящий путь идет по сценарию усвоения того, что уже было открыто за счет присвоения значений конкретно-исторического типа. В этом случае идеи эволюционируют в «горизонтальной» плоскости одной парадигмы.
Как же происходит становление творческого начала у людей, если изначально воспитание человека кажется основанным на доминировании сложившихся норм и правил в культуре, которые ребенку нужно усвоить? Частично ответ на этот вопрос дан в книге М.И.Лисиной «Проблемы онтогенеза общения». А именно, взрослый организует ребенку необходимость решения задачи, выработки навыка, которую должен осуществить сам ребенок для того, чтобы двигаться дальше в своем развитии. Ребенок, вынужденный решать поставленную проблему, находит свой путь к этому решению. Однако, как человек вообще становится способным самостоятельно ставить иные задачи, приходить к необходимости идти иным путем, искать другие парадигмы?
Ответ предлагает П.Фейерабенд. Он выделяет два типа общения в обществе: вынужденное и свободное. Вынужденное общение основывается на принятии всеми его участниками «внешней» традиции и следованию ей как единому стандарту. « … Если некоторый субъект еще не стал участником избранной традиции, над ним будут подтрунивать, его будут «воспитывать» до тех пор, пока он не присоединится к большинству … » [3]. Свободное общение основывается на «внутренней» традицию, которая не довлеет над людьми изначально, а создается ими по мере разворачивания общения. В этом случае « … участники оказываются во власти иных способов мышления, чувствования, восприятия до такой степени, что их идеи, восприятия, воззрения на мир способны полностью измениться. Они становятся другими людьми, участвующими в новой и необычной традиции … » [3].
При свободном общении отношение к партнеру уважительное, будь то отдельный индивид или целая культура. В то время как при вынужденном общении уважение имеет место только в рамках рациональной дискуссии. При свободном общении любое установление изначально не навязывается, его можно и нужно изобрести. В нем нет канонизированной логики. Поэтому в процессе общения и могут возникнуть новые формы логики.
Исходя из этого, по мнению П.Фейерабенда, свободным является общество, в котором всем традициям предоставлены равные права и одинаковые возможности влиять на образование и другие прерогативы власти. Тем самым, в условиях, когда каждая идея имеет право на существование, право на реализацию создаются условия каждому человеку для производства новых систем значений. Это значит, что в свободном
обществе каждый человек по праву занимает свое исторически предопределенное место источника существования и развития себя, социума и предметного мира.
1. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. – М.: Педагогика, 1986. – 144 с.
2. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. – СПб: Изд-во РХГИ, 1997. – 464 с.
3. Фейерабенд П. Наука в свободном обществе / Избранные труды по методологии науки. – М., 1986. — С.467-523.
4. Столин В.В. Самосознание личности. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. –284 с.
5. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. – М.: Политиздат, 1984. – 335 с.
6. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). – М.: Тривола, 1994. – 168 с.
Түйін
Бұл мақалада онтогенезде ойдың шығуы қарастырылған. Ойлаудың пайда болу ортасы қарым-қатынас негізінде жасалатыны көрсетілген. Тек еркін қарым-қатынас жағдайында ғана еркін ойлаудың жаңа мəнге ие болу мүмкіндіктерінің туындайтыны жайында сөз өрбиді.
Summary
In article it is considered consciousness origins in онтогенезе. It is shown, that the environment of occurrence of consciousness is dialogue. Affirms, that only in the conditions of free dialogue there is a possibility of independent creation of new values.