TEACHING METHODS IN SMALL-SIZED CLASSES
As part of teaching and learning in small, rural schools, we investigate teaching and learning approaches in multi-grade classes. This introduction to four papers of a special edition, each of which documents practices in a different area of Europe, presents the background of the discourse on teaching mixed- or multi-age classes and provides information concerning the context of teaching in rural schools. As a synthesis, we outline a didactical framework of the mixed-age teaching approaches derived from the four papers and discuss the possible implementation of these approaches in the classroom.Organization of classes with different age groups is more effective than pedagogical, since it allows children to work in alternate pairs, organize high school pupils’ own work, and take time to teach lesson pupils who need more attention are worked out in this article..
Keywords: dwindling school, conscious and direct learning, neither place-based education, assuming dual roles, learning environment, intrinsic motivation.
INTRODUCTION
Class size refers to the number of pupils a teacher faces during a given period of instruction. Dozens of studies on class-size reduction demonstrate its positive impact on pupil performance, though a smaller number of studies attempt to cast doubt on the connection between class size and pupil learning.
Some researchers and policymakers have studied the effects of class size by using pupilteacher ratio (or its related inverse, teacher-pupil ratio), but class size is not accurately captured by this metric. As Michael Boozer and Cecilia Rouse explain in “Interschool Variation in Class Size: Patterns and Implications,” pupil-teacher ratio gives an imprecise view of class size because teachers may be unevenly distributed across classrooms [1]. Some teachers have light course loads as they are assigned to spend most or all of their time coaching other teachers. These coaches would nevertheless factor into the calculation of pupil-teacher ratio. In other classes — say, an inclusion class with special education pupils – two teachers may jointly teach a class of thirty-four pupils. Although pupil-teacher ratio would describe this class’ size as seventeen, these teachers continue to face thirty-four pupils during instruction. In general, average class size will be larger than pupilteacher ratio anytime a school assigns more than one teacher to some classrooms. In poor and urban districts, where schools enroll higher numbers of pupils needing specialized instruction, pupilteacher ratios will therefore be especially imprecise measures of class size.
School leadership has become a priority in education policy agendas internationally. It plays a key role in improving school outcomes by influencing the motivations and capacities of teachers, as well as the school climate and environment. Effective school leadership is essential to improve the efficiency and equity of schooling.
MAIN PART
Many urban schools actively pursue a smaller is better model. A number of the urban schools in the U.S. are awarded large grants, while on the other hand, many small schools in rural areas are forced to close or merge to save money. From the perspective of a rural or urban context, we regard schools as place dependent.
However, when does a school have a rural context? The Organization for Economic CoOperation and Development (OECD) uses a typology based on two criteria. The first one identifies rural communities as those with a population density less than 150 inhabitants/km [2].
The second criterion, which distinguishes regions according to the percentage of inhabitants living in rural communities, is classified as follows. Predominantly rural areas, over 50% of the population lives in rural communities. Predominantly urban areas, less than 15% of the population lives in rural communities. Significantly rural areas, intermediate regions where the percentage of the population that lives in rural communities is between 15 and 50%.
In a small class setting, pupils are encouraged and able to engage in classroom discussions, to express their opinions and to defend their ideas. This open opportunity boosts learning by allowing students to use content-specific vocabulary in context, practice speaking skills and increase engagement with the material. Students develop self-confidence and critical thinking skills. Fewer pupils in a class gives more time for them to express their ideas and opinions and tell others why they think they way they do. These varying perspectives enhance their understanding of others and enrich their international education.
Pupils who have a positive relationship with their instructor learn best and are more willing to tackle difficult concepts. It stands to reason that the fewer pupils in a class the better chance that the teacher has to develop these strong relationships with each pupil. Teachers are better able to discover how each pupil is best motivated to learn. Pupils are able to speak directly with the teacher more often on a one-on-one basis.
For educational research, however, a careful description of the local context rather than fixed numbers is more informative. For example, the rural context is often observed as a place where ties between community and schools are strong and local parents might fight to prevent school closures due to dwindling school numbers. In a study of school closures in rural Finnish communities, Autti and Hyry-Beihammer found that schools are regarded as the ‘‘heart of the villages’’ [3]. According to their study, the school is not only a place to educate children but also the centre of the village’s social life. In addition to human and cultural capital, schools build and maintain social capital, playing a pivotal role in constructing a local identity.
While the relation between the school and the surrounding area is significant, neither placebased education nor social meaning of the school is the focus of our special edition. International Journal of Educational Research contributions are all place-based educators in that they use the local context as a starting point to teach concepts, present examples and take excursions. Teachers in small schools share certain characteristics as well, such as often assuming dual roles, e.g., head teacher and classroom teacher. Because they are members of a small team, it is not possible to specialize in a subject and subject specific exchanges within a school are limited. Older teachers in rural schools are generally more locally embedded, while younger teachers from the cities expect to return to the city after a few years. Multi-grade classes are another characteristic of the small school, and as such, might be one of the reasons rural schools are labelled as inferior. According to Hargreaves one ‘‘reason to pursue research in rural schools is the view that rural schools’ educational provision is inferior to that provided in larger urban schools where there are more teachers and easier access to resources for teaching and learning’’.
All of the countries examined in this special issue have a considerable percentage, measuring between 15 and 24%, of small rural primary schools with multi-grade classes. Certain variations in the percentages are due to the varied number of grades in the primary schools.
Small group teaching has become more popular as a means of encouraging student learning. While beneficial the tutor needs a different set of skills for those used in lecturing, and more pertinently, small group work is an often luxury many lecturers cannot afford.
To change away from a large lecture format often requires a complete curriculum review change, and many lecturers are not in a position to do this, they do not have choice in the class size that they teach.
Regardless of the group size the learning environment should provide an opportunity for pupils to obtain a deep understanding of the material. Biggs notes that in order to gain a deeper learning the following four components are important [4]:
− Motivational context: intrinsic motivation, students need to see both learning goals and learning processes as relevant to them, to feel some ownership of course and subject.
− Learner Activity: students need to be active not passive, deep learning is associated with doing rather than passively receiving. − Interaction with others: discussion with peers requires students to explain their thinking, this, in turn, can improve their thinking.
− A well structured knowledge base: the starting point for new learning should be existing knowledge and experience.
Learning programmes should have a clearly displayed structure and should relate to other knowledge and not presented in isolation.
The methods which can be adapted for either large or small group teaching. Provided below are a selection of common flexible methods one may use in both large and small group teaching.
CONCLUSION
Conscious and direct learning as well as indirect or acquisition help the child make the new language his or her own. Experience indicates that everyone uses part of both systems. Whether one is used more than the other depends on a combination of intellectual development, temper and circumstances. In practice, all of these play an important role. Direct and conscious learning seems to encourage an elaborated accuracy of the language, while acquisition stimulates a spontaneous and more fluent use. Ideally, there should be a development of accuracy as well as fluency. Therefore, the opportunity to use both systems must be provided in class. The teacher should be very clearly decided on which learning system is going to be used at any specific time so that the child knows what is being presented in the different activities and what must be done. If not, the different processes can interfere. The problem lies in the fact that children’s abilities to consciously learn the grammatical forms and structures still have not been developed in preschool and early Childhood Education. On the other hand, all children have an innate instinct for language acquisition. In order to be able to put this characteristic to use, the teacher must deliberately develop and carry out an appropriate methodology through real tasks, or interesting activities that aren’t just language exercises, but that also give the children the chance to use and elaborate language while their minds are focused on the task. This is why games are not only a playful addition to class but they also provide an opportunity to use and assimilate real use of the language while the mind is focused on participating in the game as well as being a very effective opportunity for indirect learning. Halliwell affirms that, «…games should not be disregarded as a waste of time [5]. They also shouldn’t be considered as something that can be introduced as time filler at the end of class or as a prize for doing «real» work; they are real work. Games make up a central part of the process of language acquisition, which is wonderful because children have such a strong sense of fun and games». However, games are not the way of reflecting young children’s personalities in the language classroom. The roles of stimulation, imagination, creativity and fantasy are also of great importance. Children love using their imagination. In the second language class, the capacity for letting imagination and fantasy flow plays a fundamental part. Halliwell adds that if we accept the role of fantasy in children’s lives, we can admit that it provides another strong stimulation for the use of real language [6]. If we consider all the aforementioned aspects it is easy to conclude that beginning foreign language education during the stages of Early Childhood Education is very positive and not only feasible, but also recommended. In addition, it is important to present the language integrated with other subjects on the curriculum because the aim is for children to see second language as something natural and normal. Therefore, it must not be left out or isolated from the rest of the areas of learning.
REFRENCE
1. Arnold M. L., Newman, J. H., Gaddy, B. B., & Dean, C. B. (2005). A look at the condition of rural education research: Setting a direction for future research. Journal of Research in Rural Education, 2016.
2. Autti O., & Hyry-Beihammer, E. K. School closures in rural finish communities. Journal of
Research in Rural Education, 29 (1), pp.1–17, 2014
3. Barker R.G., Gump P.V. Big school, small school: High school size and student behavior. Stanford University Press, 2001. 4. Bırzea C., Neacsu I., Potolea D., Ionescu M., Istrate O., Velea L.S. National report: Romania. In P.Zgaga (Ed.), The prospects of teacher education in south-east Europe, pp. 437–485, Ljubljana: University of Ljubljana, 2006.
5. Bouck E.C. How size and setting impact education in rural schools. Rural Educator, 25(3), pp.38–42 2004.
6. Broome J.L. A descriptive study of multi-age art education in Florida. Studies in Art Education: A Journal of Issues and Research in Art Education, 50(2), pp.167–183, 2009.
7. Astambaeva Zh.Kh., Uaisova G.I. The theory and technology of pedagogical process in small-sized elementary school, Аlmaty, 2010.
8. Baimoldaev T.M. and others. Ways to use new pedagogical methods in teaching disciplines in small-sized schools. (Methodical Instructions).– Аlmaty, 2002.
9. Basarbaeva N.A. Peculiarities of educational process in small-sized schools: — Аlmaty, 2002.
Г.Р.Нурекешова, Д.Жорабай
Методы обучения в малокомплектных классах
Кызылординский государственный университет им.Коркыт Ата г.Кызылорда, Республика Казахстан В рамках преподавания и обучения в небольших сельских школах мы изучаем методы обучения в малокомплектных классах. В этом введении к четырем статьям специального издания, каждая из которых посвящена практическим занятиям в разных регионах Европы, представлена основа дискурса о преподавании смешанных или разновозрастных классов, а также представлена информация о контексте обучения в сельских школах. В качестве обобщения мы обрисовываем дидактическую основу подходов к обучению смешанного возраста, основанных на четырех документах, и обсуждаем возможную реализацию этих подходов в классе. Организация занятий с различными возрастными группами более эффективна, чем педагогическая, поскольку она позволяет детям работать в альтернативных парах, организовывать собственную работу старшеклассников и уделять время обучению учащихся, которым требуется больше внимания.
Г.Р.Нұрекешова, Д.Жорабай
Шағын комплектілі сыныптардағы оқыту әдістемесі
Кызылординский государственный университет им.Коркыт Ата г.Кызылорда, Республика Казахстан Қазіргі таңда республикамыздың түкпір-түкпірінде орналасқан шағын елдімекендердегі мектептердің басым көпшілігі – шағын комплектілі мектептер. Себебі ауыл халқының тіршілік қамымен қалаға қоныс аударуы көбейген сайын, елді-мекендерде тұрғындардың саны азаюымен, оқушы саны да кеміп келе жатыр. Әртүрлі жастағы оқушылары бар сыныптарды ұйымдастыру педагогикалық тұрғыдан неғұрлым тиімді, өйткенi ол балалардың ауыспалы жұптарда жұмыс iстеуіне, жоғарғы сынып оқушыларының өзiндiк жұмыстарын ұйымдастыруға, сөйтiп көбiрек көңiл бөлудi керек ететiн төменгі сынып оқушыларына сабақ түсiндiру үшiн уақыт бөлiп алуға мүмкiндiк берілетіндігі сараланады. Еліміздің экономикалық, саяси, мәдени дамуына үлкен үлес қосатын, әлемдік цивилизацияға көтерілетін білімді де мәдениетті, парасатты, денсаулығы мықты азамат тәрбиелеп шығару – мектептің, ұстаздар қауымының бүгінгі таңдағы баға жетпес міндетін шағын комплектілі мектепетер де бірге атқаруы керек екендігі мақалаға арқау болып отыр.
ГРНТИ 14.25.01
Н.Н. Радченко¹, И.С. Стеблецова²
¹кандидат педагогических наук, доцент, Восточно-Казахстанский государственный университет имени С.Аманжолова, город Усть-Каменогорск, Республика Казахстан radchenkon76@inbox.ru
²кандидат педагогических наук, доцент, Восточно-Казахстанский государственный университет имени С.Аманжолова, город Усть-Каменогорск, Республика Казахстан ira1969st@mail.ru
О НЕКОТОРЫХ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ПРАКТИЧЕСКИХ ПОДХОДАХ К ФОРМИРОВАНИЮ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (НА ПРИМЕРЕ УРОКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА)
В статье рассматривается актуальная проблема развития функциональной грамотности личности на основе компетентностного подхода. Анализируются различные аспекты исследованности данной проблемы в научной литературе, описывается многообразие взглядов на понимание сущности понятия «функциональная грамотность». Обосновывается необходимость развития функциональной грамотности в раннем школьном возрасте. Определены педагогические условия и пути формирования данного феномена у младших школьников на примере учебного предмета «Русский язык». Обозначены критерии оценивания достигнутых результатов по формированию функциональной грамотности младших школьников.
Ключевые слова: конкурентоспособная личность, функциональная грамотность, компетентностная модель образования, педагогические условия, новые подходы в обучении и преподавании, развивающие педагогические технологии, стратегии обучения, диалог.
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время задача воспитания интеллектуальной элиты приобрела статус государственной. Это связано с потребностью общества в конкурентоспособной личности, основными функциональными качествами которой являются инициативность, способность творчески мыслить и самостоятельно находить нестандартные решения, готовность обучаться в течение всей жизни.
В этих условиях системе образования, как одному из ключевых звеньев формирования вышеназванных качеств, отводится весьма важная роль. Одним из основных направлений становится переход к компетентностной модели образования, обеспечивающей его фундаментализм и практикоориентированность; акцент на развитие компетенций личности; изменение знаниевой парадигмы на личностно-ориентированную; непрерывность образования и субъект-субъектную позицию его участников [1]. Важным становится создание условий для обеспечения своевременного реагирования на потребности обучающихся, конструирование коллаборативной среды, использование активных методов обучения, что находит отражение в современных тенденциях обновления содержания образования.
Одной из основных задач компетентностно-ориентированного обучения является формирование функциональной грамотности личности.
В настоящее время в научной литературе понятие «функциональная грамотность» исследовано достаточно широко в различных аспектах. Теоретическая сущность феномена раскрывается в трудах Т.И. Акатовой, С.Г. Вершловского, Б.С. Гершунского, В.А. Ермоленко, Р. Зюссмут, В.А. Кальней, С.А. Крупник, O.E. Лебедева, В.В. Мацкевич, А.М. Новикова, JI.M. Перминовой, Г.Г. Сорокина, С.А. Тангян, С.Ю. Черноглазкина и др. Исследованиям по проблеме коммуникации посвящены труды В.А. Аврорина, Д. Аидар, В. Барнет, M.C. Каган, Г.Г. Почепцова, Л. Рождественской, A.A. Романова, Р. Харрис, Ф.И. Шаркова и др.
Вместе с тем, сравнительный анализ теоретических исследований и реальной практики свидетельствует о недостаточной готовности педагогов решать проблему формирования функциональной грамотности в образовательном процессе. В связи с этим возникло противоречие между необходимостью формирования функциональной грамотности и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогической практике в связи с преобладающим знаниевоцентристским подходом в преподавании [2].
ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ
Поиск путей для разрешения обозначенного противоречия обусловливает необходимость более глубокого раскрытия сущности феномена «функциональная грамотность».
Анализ с точки зрения историко-педагогического контекста показывает, что наполнение понятия «функциональная грамотность» определенным содержанием началось с изменения трактовки понятия «грамотность» в процессе смены исторических эпох. В доиндустриальную эпоху развития общества грамотность была связана с усвоением навыков устной речи, чтения, простейшими счетными операциями. В индустриальную эпоху повысились требования не только к грамотности отдельной личности, но и к проблеме грамотности общества в целом: грамотность стала одним из показателей общественного развития, выступила мерой социально-трудовой адаптации человека к жизни и деятельности в обществе, стала влиять на распределение социальных ролей и профессиональных функций. Концепция функциональной грамотности как уровня образованности личности стала формироваться с 1965 года, когда на Всемирном конгрессе министров просвещения по ликвидации неграмотности был предложен термин «функциональная грамотность» [3].
Необходимо отметить, что в настоящее время в трудах ученых нет единства в описании сущности понятия «функциональная грамотность». Приведем некоторые примеры.
В частности, в рекомендациях ЮНЕСКО (1979 г.) «функционально грамотным считается тот, кто может участвовать во всех видах деятельности, в которых грамотность необходима для эффективного функционирования его группы и общности и которые дают ему также возможность продолжать пользоваться чтением, письмом и счетом для своего собственного развития и для развития общества» [4].
В социологических исследованиях (В.В. Мацкевич, С.А. Крупник) понятие функциональной грамотности трактуется как «способность человека вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней [5]; способ социальной ориентации личности, интегрирующий связь образования с многоплановой человеческой деятельностью (О. Бранд) [6, 53]; «способность использовать все постоянно приобретаемые в течение жизни знания, умения и навыки для решения максимально широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений» [7; 8].
Исследователи С.Г. Вершловский, O.E. Лебедев, М.Д. Матюшкина, П.И. Фролова [9;
10; 11] понятие функциональной грамотности трактуют как один из уровней образованности, «интегрирующий связь образования с многоплановой человеческой деятельностью», «представляющий совокупность предметных, межпредметных, интегративных знаний, умений, навыков и способов решения функциональных проблем, которые применяются обучаемыми в процессе деятельности, связанной с процессом восприятия, преобразования информации, решения типовых учебных и профессиональных задач, а также задач взаимодействия с обществом».
В отдельных трудах [12, 23] функциональная грамотность понимается как степень подготовленности человека к выполнению возложенных на него или добровольно взятых на себя функций. Функциональную грамотность составляют: элементы лексической грамотности; умения человека понимать различного рода касающиеся его государственные акты и следовать им; соблюдение человеком норм общественной жизни и правил безопасности, требования технологических процессов, в которые он вовлечен; информационная и компьютерная грамотность. Такое понимание близко, на наш взгляд, к толкованию функциональной грамотности с точки зрения компетентностного подхода, согласно которому она включает в себя читательскую грамотность (способность к пониманию и осмыслению письменных текстов, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества), математическую грамотность (способность человека определять и понимать роль математики в мире, в котором он живет, высказывать хорошо обоснованные математические суждения и использовать математику так, чтобы удовлетворять в настоящем и будущем потребности, присущие созидательному, заинтересованному и мыслящему гражданину), естественнонаучную грамотность (способность использовать естественнонаучные знания для отбора в реальных жизненных ситуациях тех проблем, которые могут быть исследованы и решены с помощью научных методов, для получения выводов, основанных на наблюдениях и экспериментах, необходимых для понимания окружающего мира и тех изменений, которые вносит в него деятельность человека, а также для принятия соответствующих решений) [3].
В сфере коммуникации функциональная грамотность рассматривается как способность человека использовать навыки чтения и письма в условиях взаимодействия с социумом (тот уровень грамотности, который делает возможным полноценную деятельность индивида в социальном окружении)[13, 13]; уровень грамотности человека, определяющий его деятельность с использованием печатного слова в быту [14] и пр.
Все точки зрения, несмотря на разноплановость их толкования, объясняют актуальность феномена «функциональная грамотность».
Несомненно, что основы функциональной грамотности закладываются в раннем школьном возрасте, где идёт интенсивное обучение различным видам речевой деятельности: чтению и письму, говорению и слушанию. Именно в начальном звене необходимо закладывать основы формирования метапознавательных умений. В связи с этим в рамках нашего исследования наибольший интерес вызывают пути формирования функциональной грамотности в сфере коммуникации у младших школьников. Рассмотрим их на примере учебного предмета «Русский язык».
Основными составляющими формирования функциональной грамотности младших школьников на уроках русского языка являются:
1) обучение чтению: способность выбирать тактику чтения в зависимости от цели чтения;
2) развитие механизмов речи: умение делать эквивалентные замены, сжимать текст, предвидеть, предугадывать содержание текста; 3) развитие устной и письменной речи: а) развитие орфоэпических навыков;
б) работа по обогащению словарного запаса;
в) развитие и совершенствование грамматического строя речи учащихся;
г) развитие устной разговорной, учебно-научной, художественной речи;
д) развитие письменной разговорной, учебно-научной, художественной речи.
На наш взгляд, успешность процесса формирования функциональной грамотности младших школьников зависит, в первую очередь, от созданных педагогических условий. Мы в рамках нашего исследования выделили следующие из них:
1. содержательные условия:
1.1 построение содержания учебного предмета с учётом ориентации на самопознание, саморазвитие личности младшего школьника на основе компетентностного подхода;
1.2 использование новых подходов в обучении и преподавании: создание условий для развития учебного диалога, знакомство учащихся с различными способами приобретения знаний, выработка надпредметных навыков и отслеживание динамики процесса; 1.3 использование потенциала и возможностей учебного предмета;
2. технологические условия:
2.1 применение развивающих педагогических технологий, в том числе, организации самостоятельной работы младших школьников (проектного обучения; критического мышления; интерактивные технологии, проблемно-диалогическая технология; обучение на основе «учебных ситуаций»; информационные и коммуникационные технологии и пр.);
2.2 выбор специальных стратегий обучения, соответствующих возрастным особенностям младших школьников и позволяющих активизировать речевую деятельность, вызывающих потребность говорения:
— стадия «вызов»: ознакомление с информацией визуального или устного характера; выдвижение предположений и гипотез; рассказ-предположение по ключевым словам, иллюстрационным материалам; графическая систематизация материала (кластеры и таблицы); использование метода «верные и неверные утверждения»; составление иллюстраций (с использованием возможностей ИКТ и др.);
— стадия «осмысление»: сравнение и исследование сходства и различия между отдельными изображениями, мнениями, воспоминаниями. составление карты опыта; доказательства на основе собственного опыта; использование метода «задания из конверта»; синквейн и др.;
— стадия «рефлексия»: оценка надежности доказательств: заполнение кластеров, таблиц, установление причинно-следственных связей между блоками информации; ответы на поставленные вопросы; исследования по отдельным вопросам темы; выбор оптимального варианта/решения.
3. организационные условия: включение младших школьников в процесс деятельности по формированию функциональной грамотности; организация сотрудничества на основе установления субъект-субъектных отношений преподавателя и обучающихся; применение новых форм оценивания учебных достижений младших школьников (оценка функциональной грамотности с помощью ситуационных заданий, презентации проектов, формирования портфолио и пр.).
Оценивание достигнутых результатов по формированию функциональной грамотности проводится по следующим критериям:
— активность младших школьников в речевой деятельности, умение вступать в инициативные отношения с учителем, другими учащимися;
— умение формулировать свое знание, незнание, запрос недостающей информации, используя правила речевого поведения;
— умение задавать вопросы, отвечать на них;
— умение аргументировать;
— умение пользоваться метапознавательными умениями и навыками саморегуляции.
Приведем пример одной из стратегий — «Задание из конверта», которая предполагает самостоятельный поиск решения учебно-познавательной задачи. Учащимся предлагается информация различного рода: картинки, тексты, слова и т.п., но само задание не озвучивается. Учащиеся должны самостоятельно решить, как использовать эту информацию. Задание позволяет активизировать мышление младших школьников, т.к. у них чаще всего возникают различные мнения по поводу решения этой задачи.
Для обучения правилам речевого поведения на первых этапах используются опоры вербального характера: таблицы, схемы, карточки, клише по темам, по разделам, показывающие учащимся различные модели диалога: вопрос — ответ, обмен мнениями, выдвижение гипотез и умение их обосновывать при проведении исследований. Клише содержат речевые формулы: слова, с помощью которых можно обратиться к собеседнику; выразить свое согласие или несогласие; показывают способы приведения аргументов (на основе своих знаний, содержания текста, наблюдений и др.); вопросительные слова, помогающие сконструировать вопрос на разных уровнях [12; 15].
Возможностью учебного предмета «Русский язык» является его прямая ориентированность на овладение учащимися функциональной грамотностью путем:
— формирования знаний о правилах, нормах и техниках чтения, письма;
— общения, создания письменного или устного текста/высказывания;
— развития умения видеть орфографическую или пунктуационную задачу и решать её при помощи правил или обращения к учебнику, справочнику или словарю;
— создания ситуаций свободного использования освоенных навыков чтения и письма для понимания и преобразования текста для целей передачи информации в новых ситуациях;
— развития универсальных способов деятельности — аналитических умений отличать причину и следствие, общее и частное, главное и второстепенное;
— создания ситуаций формирования опыта решения функциональных проблем — учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве, устанавливать и сравнивать разные точки зрения, прежде чем принимать решения и делать выбор, адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач.
Диалог занимает центральное место на уроке и способствует интеллектуальному развитию младших школьников и их результативности в обучении, т.к. обучение происходит в результате использования вербальных средств: говорения, обсуждения и аргументации. Говорению на начальной ступени, где закладываются основы овладения языком, принадлежит очень большая роль. Для возникновения потребности в говорении в учебный процесс интегрируются специальные задания. В ходе кумулятивной, исследовательской беседы учащиеся обмениваются идеями, тщательно отбирают информацию, активизируют свои мыслительные процессы, выбирают пути решения той или иной задачи.
ВЫВОДЫ
Процесс формирования функциональной грамотности учащихся в сфере коммуникации непрерывен по своей сути и протекает в течение всего времени обучения в школе (начинается в начальной школе, продолжается на старших ступенях образования), является элементом целостного процесса формирования ключевых коммуникативных компетенций и предполагает целенаправленное включение учащихся в усложняющуюся деятельность путем выполнения ими усложняющихся упражнений и заданий, направленных на выстраивание процесса формирования функциональной грамотности с учетом возникающих у учащихся трудностей коммуникации в совместной деятельности с учителем:
— на освоение норм и правил языка с использованием алгоритмического способа изучения орфограмм, создающих когнитивную основу функциональной грамотности;
— на применение знаний в ситуациях создания текста/высказывания в заданной ролевой ситуации, создания собственного текста на основе анализа неадаптированных текстов, разработки памяток и инструкций, позволяющих применять знания в стандартных и новых ситуациях;
— на формирование универсальных аналитических умений, позволяющих решать различные задачи в процессе работы с информацией;
— на развитие рефлексии и самооценки, позволяющих корректировать речевое поведение [2].
В дальнейшем это способствует обеспечению ориентации на развитие компетентностей, способствующих реализации концепции «образование через всю жизнь».
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Дюшеева Н.К., Кубатбеков М.М. Функциональная грамотность будущего педагога: сущность и содержание / Сборник LXIV международной научно-практической конференции «Инновации в науке» [Электронный ресурс]. — Новосибирск, 2016 г. –
Режим доступа: https://sibac.info/conf/innovation/lxiv/66743
2. Басова Е.А. Формирование у подростков функциональной грамотности в сфере коммуникации (на материале гуманитарных предметов) / Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук [Электронный ресурс]. – СПб, 2012. – Режим доступа: http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-01/dissertaciyaformirovanie-u-podrostkov-funktsionalnoy-gramotnosti-v-sfere-kommunikatsii#ixzz5f25eTrxF
3. Шаринец Н.С. Теоретические основы формирования функциональной грамотности лиц с интеллектуальной недостаточностью / Веснік МДПУ імя І. П. Шамякіна [Электронный ресурс]. – 2014. — С.103-110. — Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskieosnovy-formirovaniya-funktsionalnoy-gramotnosti-lits-s-intellektualnoy-nedostatochnostyu.
4. Кальней В.А. Технологическая грамотность выпускника школы / «Веснік
Мазырскага дзяржаўнага педагагічнага ўніверсітэта імя І.П. Шамякіна» [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://comp-mgpu.ru/magazine/index.php?art
5. Мацкевич В.В. Философия (словарь) [Электронный ресурс]. – 2013. – Режим доступа: http://worvik.narod.ru/philo/fg.htm.
6. Бранд О. Функциональная грамотность в промышленно-развитых странах // Перспективы. – 1988. — №2. – С.52-55.
7. Леонтьев А.А. От психологии чтения к психологии обучения чтению // Материалы V-ой международной научно-практической конференции в 2-х ч. – Ч. I. – М., 2002. – 215 с.
8. Перминова Л.М. Минимальное поле функциональной грамотности (из опыта С.Петербургской школы) // Педагогика. — 1999. — № 2. — С.26-29.
9. Лебедев О.Е. Образовательные результаты. — СПб.: Специальная литература, 1999. – 135 с.
10. Фролова П.И. Формирование функциональной грамотности как основа развития учебно-познавательной компетентности студентов технического вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин: — Омск: СибАДИ, 2012. — 195 с.;
11. Вершловский С.Г. Функциональная грамотность выпускников школ //
Социологические исследования. — 2007. — №5. — С. 140-144.
12. Особенности формирования функциональной грамотности учащихся старшей школы по предметам естественно-научного цикла. Методическое пособие. – Астана: Национальная академия образования им. И. Алтынсарина, 2013. – 48 с.
13. Веряев А.А., Нечунаева М.Н., Татарникова Г.В. Функциональная грамотность учащихся: представления, критический анализ, измерение // Известия Алтайского государственного университета. — 2013. — № 2-2(78).- С. 13-17.
14. Бабушкина О.В. Формирование функциональной грамотности обучающихся основной школы: теория и практика международных исследований // Электронное периодическое издание «Преемственность в образовании». — №10. — 2016 г.: – Режим доступа: http://journal.preemstvennost.ru/
15. Руководство для учителя. — АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012. – 85 с.
Н.Н. Радченко¹, И.С. Стеблецова²
Кіші мектеп оқушыларының функционалды сауаттылығын қалыптастырудың теориялық және тәжірибелік бағыттары (орыс тілі сабағы мысалында)
¹, 2 С.Аманжолов атындағы Шығыс Қазақстан мемлекеттік университеті,
Өскемен қаласы, Қазақстан Республикасы Мақалада құзыреттілік бағыт негізінде тұлғаның функционалды сауаттылығын дамытудың өзекті мәселесі туралы баяндалады. Аталмыш мәселе бойынша ғылыми әдебиеттерде әртүрлі аспектілерінің зерттелінуі жайында талдау жасалынып, «функционалды сауаттылық» түсінігінің көпмәнділігі қарастырылады. Функционалды сауаттылықты дамыту маңыздылығы ерте балалық шақтан бастау алатындығы айқындалады. «Орыс тілі» оқу сабағында кіші мектеп оқушыларының функционалды сауаттылығын қалыптастыру жолдары мен педагогикалық шарттары айқындалды. Кіші мектеп оқушыларының функционалды сауаттылығын қалыптастыру бойынша нәтижелерін бағалау критерийлері көрсетілді.
N.N. Radchenko¹, I.S. Stebletsova²
About some theoretical and practical approaches to the formation of functional literacy of primary school-age children (on the example of «Russian language» subject)
1,2 East Kazakhstan State University named after S. Amanzholov, Ust-Kamenogorsk, Republic of Kazakhstan The article deals with the actual problem of person’s functional literacy development based on the competence approach. Analyzed various aspects of the study of this problem in the scientific literature, described different views on understanding the essence of the concept of «functional literacy». The necessity of developing functional literacy at the early school age is substantiated.
The pedagogical conditions and ways of forming this phenomenon among primary school-age children are determined on the example of the «Russian language» subject. Here are indicated criteria for evaluating the achieved results on the formation of functional literacy of primary school-age children.