СОПРОВОЖДЕНИЕ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
ФЕНОМЕН И ОБЪЕКТ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация
В статье анализируется понятие «сопровождение» в психолого-педагогической литературе. Особое внимание обращается на то, что замена термина «сопровождение» классическими синонимами как «помощь», «поддержка» или «обеспечение» не в полной мере отражает суть явления. Автором обоснована небходимость создания интегрированной модели сопровождения детей с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования, которая должна состоять из специалистов школьной и вне школьной команды, в частности, педагогов специальных школ.
Ключевые слова: дети с особыми образовательными потребностями, инклюзивное образование, сопровождение.
Мақалада психологиялық-педагогикалық əдебиеттегі «жетелеу» түсінігіне талдау жасалған. «Жетелеу» терминін «көмек» немесе «қамтамасыз ету» сияқты классикалық синонимдермен алмастыру құбылыстың мəнін толыққанды көрсете алмайтынына айрықша назар алады. Автор мектеп мамандары мен мектептен тыс командалардан, атап айтқанда, арнаулы мектептердің педагогтарынан құралған инклюзивті білім беру жағдайында ерекше білім беруді қажет ететін балаларды жетелеудің шоғырланған моделін құрудың қажеттелеген негіздеген.
Түйін сөздер: ерекше білім беруді қажет ететін балалар, инклюзивті білім беру, жетелеу.
Annotation
Support as psycho-pedagogical concept and an object of inclusive education.
This article analyzes the concept of “support” in the psychological and educational literature. Particular attention is drawn to the fact that the replacement of the term “escort” as synonymous with the classic “help”, “support” or “support” does not fully refl ect the essence of the phenomenon. The author justifi ed the necessity in creating an integrated model to support children with special needs in inclusive education, which should be composed of experts of the school and outside the school team, in particular, teachers of special schools.
Keywords: children with special educational needs, inclusive education, support.
Современная педагогическая наука переживает период переосмысления под-
ходов, отказа от устоявшихся переживает период переосмысления стереотипов и традиций, согласно подмодернизаций современной системы образования. Ключевым моментом является положение о том, что в системе образования должны быть созданы условия для развития и самореализации каждого ребенка.
Понятие «общее образование», как правило, интерпретируется как работа с детьми, которые имеют типичное развитие.
Анализ исследований позволяет говорить о том, что в общеобразовательном пространстве Украины и зарубежья находятся дети с различными интеллектуальными, психофизическими и социальными особенностями (В. Гудонис, В. Бондарь, О. Боровикова, Е. Данилавичуте,
В. Засенко, Ю. Замятина, В .Зарецкий, Л. Кобрина, А. Колупаева, М. Малофеев, О. Таранченко, С. Литовченко, Т. Сак, Л. Шипицын, Н. Шматко, и др.)
Мы должны отметить, что в Украине наблюдается увеличение количества учащихся с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных инклюзивных школах.
Как показала предварительная разведка в контексте означаемого вопроса, значительная часть детей с особыми потребностями находятся в общеобразовательном пространстве в ситуации «псевдовключення». Следовательно на сегодня организационно-методические основы учебного процесса в общеобразовательных школах, как мы уже отмечали, ориентированы на детей с типичным развитием, и не учитывают особенностей учебно-познавательной деятельности детей с особыми образовательными потребностями. Несоответствие форм и методов педагогического воздействия на таких детей может создавать предпосылки для формирования у них отрицательного отношения к учебе, девиантного поведения. Мы предполагаем, что надлежащее сопровождение и поддержка призваны обеспечить эффективность учебной деятельности и социализации, что и должно быть результатом инклюзивного образования ..
Таким образом, одной из основных задач, согласно Концепции развития инклюзивного образования (Приказ Министерства науки и образования Украины от 01.10.2010 г. № 912), является внедрение инновационных образовательных технологий в контексте форм инклюзивного подхода и моделей предоставления специальных образовательных услуг для детей с особыми образовательными потребностями, в том числе с инвалидностью, путем обеспечения психолого-педагогического, медико-социального сопровождения.
Сейчас актуальным является вопрос обеспечения надлежащей образовательной программы учащихся с нарушениями слуха в условиях общеобразовательной среды.
Понятие «сопровождение» активно входит в повседневную жизнь теории и практики, занимая важное место в системе психолого-педагогических наук.
Педагогическая поддержка, как и педагогическое сопровождение, реализуется в сфере образования и является частью образовательного процесса.
Понятие «педагогическое сопровождение» неразрывно связано с понятием «педагогическая поддержка», которую рассматривают как стратегию и тактику образования XXI века.
В педагогической науке и практике указанные понятия часто рассматриваются как синонимы, и трактуются на эмпирическом уровне.
Основы теории педагогической поддержки были разработаны О. Газманом. Педагогическая поддержка определяется как деятельность преподавателя, направленная на оказание оперативной помощи учащимся в решении их проблем для достижения положительных результатов в обучении.
Исследование этимологии термина «сопровождение» позволяет нам рассматривать его как совместную деятельность (систему, процесс, вид деятельности) лиц по отношению друг к другу в социальном кругу, осуществляемую во времени и пространстве, в соответствии с присущими им ролями.
В психолого-педагогической литературе понятие «сопровождение» рассматривается достаточно широко. Теоретические и практические аспекты сопровождения отражены в работах современных украинских ученых и практиков (О.Василькова, Т.Галицька, Л.Гречко, М.Гринчук, В.Кобильченко, С.Литовченко, И.Родигина, В.Соколов, Н.Степанець, П.Таланчук, Л.Тюптя, и др.)., а также ученых ближнего зарубежья (М.Битянова, Л.Газман, И.Дубровина, С.Духновський, Т.Зайцева, Е.Зеер, О.Казакова, А.Лидерс, И.Липский,
О.Обухова, Т. Чиркова, Т. Яничева и др. .).
Ряд авторов (Г.Бардиер, М.Битянова, Е. Казакова, Н.Михайлова, Ю.Федорова, С.Юсфин
и др.) подчеркивает, что сопровождение — разноплановое движение. Изменяя фокус сопровождения можно получить различные его виды.
В научной литературе определены следующие виды сопровождения: психологическое, педагогическое, психолого-педагогическое, социальное, коррекционное. Ученые определяют вид сопровождения в зависимости от поставленных задач в педагогике, психологии, социальной или реабилитационной работе.
Так, Т. Чиркова раскрывает сопровождение с позиции психолога по отношению к субъектам взаимодействия и основные принципы его работы: включенность, содействие, участие, обеспечение. Автор выделяет две модели сопровождения в дошкольном учреждении: модель психологической поддержки и модель психологической службы сопровождения. По определению Т. Чирковой, поддержка ориентирована на прошлое, на исправление дефектов, а сопровождение — на будущее и настоящее, на использование потенциала личности ребенка, создание условий для полноценного движения вперед, опору на сильные стороны и качества.
Психологическое сопровождение в системе образования исследовалось в работах А. Деркача, М. Битяновой. Ученые понимают психологическое сопровождение как систему профессиональной деятельности психолога, направленную на создание специальных условий для полноценного развития и успешного обучения ребенка в конкретной образовательной среде.
Реализация парадигмы психологического сопровождения позволяет сделать ее самостоятельной, но не чужеродной частью педагогической системы, при этом становится возможным сочетание целей психологической и педагогической практики и их фокусировка на личности ребенка.
Особого внимания в контексте нашего исследования заслуживают труды ученых, раскрывающие сопровождение в системе специального образования.
Следует отметить актуальность мысли Л. Выготского о том, что основной смысл сопровождения коррекционной работы должен заключаться в создании зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка, формировании психологических новообразований соответственно возрасту и состоянию ребенка, а не только в тренировке уже имеющихся у ребенка психологических способностей и склонностей, усовершенствовании их в чисто количественном направлении [1]. Мы считаем, что следует учитывать положения ученого в учебном процессе. Это должно побуждать педагогов, работающих с детьми с особыми образовательными потребностями, учитывать принципы постановки задач в соответствии с потребностями и потенциалом ребенка на каждом онтогенетическом этапе. Поэтому сопровождение должно предусматривать поддержку естественных реакций, процессов и состояний личности.
Украинский ученый В. Кобильченко, в научном исследовании теоретико-методических основ психологического сопровождения подростков с глубокими нарушениями зрения, определяет психологическое сопровождение как систему профессиональной деятельности практического психолога по формированию личности с использованием различных форм индивидуальной и групповой психологической работы, что может иметь элементы психологического обучения и коррекции, включать в себя поддержку субъектов сопровождения и помощь им в преодолении проблем и трудностей социального взаимодействия и личностного развития .
По определению В. Соколова, украинского ученого, который также занимался проблемой психологического сопровождения в коррекционной педагогике, сопровождение означает реализацию прав и возможностей ребенка с особыми образовательными потребностями на усвоение социального и культурно-исторического опыта, достижение инклюзии в социуме в доступных для него формах. Автор ведет речь не об исправлении нарушений развития, а о поиске нераскрытых ресурсов ребенка и его семьи, опору на собственные возможности и создание на этой основе психологических условий для восстановления оптимальных отношений и связей с обществом.
Справедливо мнение ученых о том, что использование потенциала психологической службы в системе коррекционного образования должно включать мониторинг, проектирование и экспертизу ее психологических составляющих. Психологическое сопровождение должно быть комплексным мероприятием, предусматривать реализацию ряда промежуточных задач, которые не являются чисто психологическими, однако в реальной жизни играют в психологической адаптации очень важную роль [6; 7]. Как показывает анализ литературы, психолого-педагогическое сопровождение ребенка реализуется через обеспечение системности, непрерывности, опоры на положительный внутренний потенциал развития ребенка, взаимодействие вместо воздействия.
В контексте социального сопровождения ученые подчеркивают, что именно объединение усилий психологической, медицинской, социальной, правовой служб, является необходимым условием адаптации ребенка с особыми образовательными потребностями к жизни в обществе, обучения и труда, создания семьи. Адаптация должна реализоваться не путем пассивного ожидания, а путем активного сопровождения. Что, в свою очередь, поможет приспособиться к социальному окружению, усвоить и принять ценности, нормы и стили поведения в той или иной культурной среде [8].
Как показывает опыт, учебные заведения не могут существенно преодолеть нарушения здоровья, в частности, ограниченную деятельность физических, интеллектуальных или сенсорных функций, однако они могут значительно снизить уровень дискриминации и повысить уровень участия в жизни учебного заведения всех участников учебно-воспитательного процесса, в том числе и детей с нарушениями слуха. В ходе реализации сопровождения, по нашему мнению, не только ребенок должен приспособиться к среде, но и среда к особенностям ребенка.
Ряд украинских ученых и ученых ближнего зарубежья (Ю. Богинська, К. Гоженко, Т. Гребенюк, Е. Ермакова, С. Литовченко,
Л. Тюптя) в собственных исследованиях уделяют внимание сопровождению студентов с психофизическими нарушениями в высших учебных заведениях.
По мнению Л. Тюпти, сопровождение — обязательная составляющая обучения студентов с особыми потребностями в высшем учебном заведении, которая должна адаптировать учебные технологии к индивидуальным потребностям этой категории студентов путем предоставления им дополнительного внимания, поддержки, услуг. Ученый определяет сопровождение как фактор интеграции людей с особыми потребностями в систему высшего образования.
В основу научного исследования С. Литовченко было положено семь видов сопровождения, но в контексте исследования автор подробно рассматривает психолого-педагогическое сопровождение лиц с нарушениями слуха как вспомогательное средство, которое имеет место только там, где возникает определенная проблема. Интенсивность и продолжительность сопровождения дифференцируются в соответствии с потребностями студентов.
Т. Гребенюк под сопровождением понимает ситуацию взаимодействия студента и преподавателя, направленную на преодоление проблем психологического, образовательного и социального планов, которые возникают в процессе адаптации студента к условиям обучения в вузе. Ученый выделяет пять видов сопровождения: психологический, педагогический, социальный, технический, просветительская поддержка преподавательского состава.
В педагогике сопровождение рассматривается как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на решение жизненных проблем сопровождаемого (Е. Казакова, А.Тряпицина).
В своих трудах российский ученый Е. Казакова представляет сопровождение как новую образовательную технологию. Речь идет о сопровождении как о помощи, в основе которой лежит сохранение максимальной свободы и ответственности субъекта развития за выбор варианта решения актуальной проблемы.
Исходя из определений педагогического сопровождения, субъекту развития предоставляется больше самостоятельности в плане принятия решения о необходимости оказания ему помощи. Кроме того, «создание условий» говорит о свободе выбора субъектом развития того или иного пути решения проблемы [5]. На наш взгляд, очевидны разные акценты в определении понятий педагогической поддержки и педагогического сопровождения. Так, по определению специалистов педагогического сопровождения, его целью является обучение выбору, создание ориентационного поля развития, укрепления целостности человека. Основным положением метода педагогического сопровождения развития является вера во внутренние силы субъекта, опора на его потребность самореализации (Е. Казакова, А. Тряпицына, В. Слюсарев, В. Иванова и др.). Целью педагогической поддержки считают устранения препятствий, мешающих успешному самостоятельному продвижению субъекта развития в образовании (Т. Анохина, Т. Ксензова, Л. Новикова и др.).
Педагогическая поддержка предусматривает оказание помощи всем субъектам развития, независимо от потребности в этой помощи. Самостоятельность проявляется по мере того, как субъекта воспользуется предоставленной помощью.
В трудах ученых, cтоящих у истоков теории и практики педагогической поддержки и заботы, указано, что педагогическая поддержка относится к культуре образования, базирующейся на внутренней свободе, творчестве и гуманизме взаимоотношений взрослого и ребенка, то есть не в ролевых иерархических функциях, в которых быть «влияние», а во взаимодействии. Поддержка помогает преодолевать такие ситуации, когда существует реальная угроза «выпадения» ребенка из образовательного пространства. Угроза возникает, если ребенок «не вписывается» в общую ситуацию, воспринимается отдельными педагогами как препятствие или угроза их деятельности (О. Могила, Т. Анохина, С. Юсфин).
По мнению М. Иваненко, исследовавшей проблему социального развития старших дошкольников, целью педагогического сопровождения являются: диагностирование, консультирование, коррекция, системный анализ проблемных ситуаций, программирование и планирования деятельности. Действия должны быть направлены на всех субъектов образовательного процесса и координацию указанных функций.
Основными принципами сопровождения ребенка в образовательном учреждении являются рекомендательный характер советов сопровождающего; приоритет интересов сопровождаемого («на стороне ребенка»); непрерывность сопровождения; комплексность подхода сопровождения, стремление к автономизации [4]. Итак делаем вывод, что замена термина «сопровождение» классическими синонимами как «помощь», «поддержка» или «обеспечение», не в полной мере отражает суть явления.
Под сопровождением подразумевается не любая форма помощи, а только такая, в основе которой лежит сохранение максимума свободы и ответственности ребенка за выбор по варианту решения проблемы. Речь идет о сложном процессе взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является решение и действие, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого. Тогда как педагогическая поддержка — процесс создания условий (совместно с ребенком) для сознательного самостоятельного решения ситуации выбора при условии, если ребенок не справляется сам.
Сравнивая функциональную сторону методов педагогической поддержки и педагогического сопровождения отметим, что общим между ними является направленность на решение проблем субъекта развития: помощь в диагностировании проблемы, поиск путей ее решения и выработки оптимального плана решения.
Итак, программа педагогического сопровождения как и педагогической поддержки в педагогике рассматривается через последовательную реализацию следующих шагов (А. Тряпицына, Л. Бережнова, Е.Казакова, М. Битянова и др.).:
— диагностика сути проблемы;
— информационный поиск методов для ее решения;
— обсуждение вариантов решения проблемы и выбора наиболее целесообразного пути ее решения;
— предоставление первичной помощи на этапе реализации плана решения.
Таким образом, как показал анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме, переоценка ориентаций и ценностей образования приводит к новому осмыслению идей педагогической сопровождения и поддержки. Так, например, педагогическое сопровождение, по мнению Н. Спириной (2003) может характеризоваться процессами, в результате которых устанавливаются определенные межличностные отношения. Мы считаем, что именно в таких условиях проявляется активная и позитивная форма поведения сопровождаемого, следствием которой должно быть культурное взаимодействие.
Таким образом, с понятием «сопровождение» связана научно-практическая и мировоззренческая ориентация, основанная на том, что сопровождающий должен мобилизовать внутренние резервы сопровождаемого на преодоление трудностей. Сопровождающий всячески пытается укрепить возможности и веру ребенка в себя, развить умение давать оценку причины возникновения проблемы и решать ее, ориентируясь на особенности личности, требующей сопровождении (Т. Егорова, Ю. Замятина Т. Глазкова, В.Кобильченко, В.Соколов, Н. Спирина). Мы согласны, что ведущей целью сопровождения должна быть активизация сильных сторон его субъектов. Поэтому сопровождение призвано помочь превратить ребенка из субъекта сопровождения в субъект собственной судьбы, и, по нашему мнению, стать фактором компетентностного роста сопровождающего. Таким образом, надо активизировать сильные стороны сопровождаемого сосредоточиться на его потребностях, а не на слабостях.
В теории сопровождения важным положением для нашего исследования является то, что носителем проблемы ребенка с особыми потребностями в каждом конкретном случае выступает не только ребенок, но и ближайшее окружение — родители и педагоги [2;3]. Таким образом, определение индивидуальных потребностей ребенка, что в дальнейшем повлия ет на учебную деятельность, должно проводиться совместно с педагогами и родителями, которые являются инициаторами обучения ребенка в инклюзивном заведении.
Рассмотренные нами подходы к сопровождению имеют общие инвариантные признаки. Мы считаем, что именно эти признаки должны лежать в основе сопровождения детей с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования, а именно:
— ориентация на антропологический и гуманистический подходы (понимание человека и его развития как ключевой ценности в системе образования);
— поддержка собственной творческой активности ребенка, его способности самостоятельно решать актуальные проблемы и задачи развития в соответствии с его потребностями
и возможностями;
— осознание необходимости комплексного подхода, обеспеченного командной работой специалистов разных профилей;
— общность использования фундаментального метода сопровождения в единстве диагностики, информационного поиска, планирования, консультирования и первичной помощи в реализации плана;
— понимание необходимости работы в тесной связи с практической деятельностью образовательных учреждений.
В контексте нашего исследования требуется дополнительное изучение зарубежного опыта педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями.
Подытоживая вышесказанное, отметим, что социально-экономические изменения в обществе привели к увеличению численности детей с психофизическими нарушениями, которые включены в общеобразовательное пространство и нуждаются в профессиональной помощи специалистов. Решить проблемы разнообразного ученического коллектива возможно с помощью создания интегрированной модели сопровождения, которая, по нашему мнению, должна состоять из специалистов школьной и вне школьной команды, в частности, педагогов специальных школ. Это должно способствовать тому, что опыт работы с детьми с особенностями психофизического развития будет интегрироваться — взаимопроникать, объединять в единое целое ранее изолированные части, в результате чего система сопровождения синтезируется как целостная интегративная модель, которая может удовлетворять учебные потребности детей с особенностями психофизического развития.
ЛИТЕРАТУРА
1 Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования / Л. С. Выготский. − М., 1956. − 519 с.
2 ЕгороваТ. В. Педагогическая поддержка социальной интеграции детей с ограниченными возможностями : автореф. дис. … канд. пед. наук / Т. В. Егорова. − Саратов, 2000. − 22
с.
3 Замятина Ю. В. Педагогическая поддержка личностного развития детей с ограниченными возможностями : автореф. дис. … канд. пед. наук / Ю. В. Замятина. − Ростов н/Д, 2002. − 180 с.
4 Иваненко, М. А. Педагогическое сопровождение социально-личностного развития ребенка в период детства : автореф. дис. … канд. пед. наук / М. А. Иваненко. − Екатеринбург, 2005. − 22 с.
5 Казакова Е. И. Сопровождение региональных проектов развития образовательных систем: коротко о методологии / Е.И. Казакова // Методология и методика сопровождения региональных проектов развития образования / ред. Е.И. Казакова, А.М Моисеев. − М.:
Росспэн, 2003. − С. 7-13.
6 Кобильченко В.В. Теоретико-методические основы психологического сопровождения подростков с глубокими нарушениями зрения.:. дис….д.психолог. наук./ В. В. Кобильченко. – Киев, 2010. − 489 с.
7 Соколов В.В. Современные тенденции психологического сопровождения деятельности реабилитационных учреждений образования в странах Западной Европы. : дис. … канд. психолог. наук / В.В.Cоколов. –Киев, 2008. − 235с.
8 Социальная работа в Украине: первые шаги / За ред В. Полтавця. – Киев.: Издательский дом КМ «Асасиетиа», 2000. – 236 с.
9 Ecological Approach to Perceptual Learning and Development [Экологический подход к восприятию обучения и развития]. Oxford University Press (OUP) Pages: 248 (2000).
10 Heini-Marja Järvinen. What has Ecology to do with CLIL? An Ecological Approach in Content and Language Integrated [режим доступа http://www.icpj.eu/?id=21]
С. Д. ІЗТІЛЕУОВА
Абай атындағы қазақ ұлттық педагогикалық университеті
«Тұлғатану» орталығы Алматы қ., Қазақстан