ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ
БАКАЛАВРОВ – СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ ПРАКТИКИ
Аннотация
В статье раскрывается практико-ориентированное обучение студентов по специальности «социальная педагогика» (бакалавриат) в условиях практики. Содержание практики раскрывается на основе компетентностного подхода при реализации теоретической, деятельностной и учебно-исследовательской составляющих.
Ключевые слова: бакалавриат, практика, практико-ориентированное обучение, социальнопедагогическая деятельность, учебно-исследовательская деятельность.
Мақалада студенттерді «əлеуметтік педагогика» (бакалавриат) мамандығы бойынша практикалық-бағдарлық оқытудың əдістемесі ашылған. Теоритикалық, қызметтік жəне оқу-зерттеу шілік тұрғыдағы əдістемелерді жүзеге асыру кезінде құзіреттілік негізінде көзқарастың прак тикасының мазмұны жан-жақты ашылған.
Түйін сөздер: бакалавриат, практика, практикалық-бағдарлық оқыту, əлеуметтік-педагоги калық қызмет, оқу-зерттеушілік қызмет.
Annotation
The article reveals the students’ training in their majoring “social pedagogy” (BA) paying attention to their practical orientation. The content of the practice is conveyed on the basis of competence approach in implementing the theoretical activity related to educational research components.
Keywords: bachelor, practice, practice-based learning, social and educational activities , educational and research activities .
Современная система высшего профес- магистратуры. Это требует выработки общесионального образования в России ди- европейского консенсуса в определении уров-педагогической поддержки детей с особыми потребностями в Казахстане //Проблемы включения детей со специальными образовательными потребностями в общеобразовательный процесс.
На сегодняшний день активно осуществляется научно-методическое обеспечение и наполнение образовательного профессионального процесса по подготовке специалистов первого и второго циклов (уровней) высшего профессионального обучения.
В настоящее время реализуемая квалификационная подготовка этих специалистов, в частности подготовки бакалавров приводит к следующим противоречиям:
1. Противоречие между государственной традиционной иерархией управленческо-организационной системы социальной защиты и определением места специалиста-бакалавра в этой иерархии;
2. В настоящее время система профессиональной подготовки в вузе находится в переходном состоянии: переход от специалитета к бакалавриату и магистратуре. Однако в тарифно-квалификационных справочниках должность бакалавра и магистра отсутствует, до конца не уточнены или даже не разработаны их квалификационные характеристики, что приводит к противоречию: между узаконенной ступенью высшего профессионального образования и отсутствием понимания функциональной сферы бакалавров и магистров профессиональной социально-педагогической деятельности.
3. Противоречие между выстроенным организационно-содержательным согласованием и преемственностью в подготовке и профессиональном становлении выпускников по специалитету и отсутствием данной согласованности и преемственности в подготовке бакалавров и магистров.
4. Противоречия между оптимальной раз работанностью научно-методического обес печения и наполнения учебно-профессио нального содержания подготовки специали стов-бакалавров и отсутствием данного обеспечения и наполнения подготовки специа листов-магистров;
5. Противоречие между необходимостью взаимодействия теории и практики в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы и недостаточной разработанностью методических подходов к организации практико-ориентированного обучения в высших и средних профессиональных учебных заведениях по подготовке специалистов-бакалавров [1].
Решение этих противоречий возможно при опоре на следующую нормативно-правовую базу ООП ВПО бакалавриата и магистратуры:
– Федеральные законы Российской Федерации: «Об образовании» (от 10 июля 1992 года №3266-1) и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (от 22 августа 1996 года № 125-ФЗ);
– Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 – Педагогическое образование (квалификация (степень) «магистр»), утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации 15 июня 2004 г. N 280 (Собрание законодательства Российской Федерации, 2004, N 25, ст. 2562; 2005, N 15, ст. 1350; 2006, N 18, ст. 2007; 2008, N 25, ст.2990; N 34, ст. 3938; N 42, ст. 4825; N 46, ст. 5337;
N 48, ст. 5619; 2009, N 3, ст. 378; N 6,ст. 738; N 14, ст. 1662), пункт 7 Правил разработки и утверждения федеральных государственных образовательных стандартов, утвержденных Постановлением Правительства Российской Федерации от 24 февраля 2009 г. N 142 (Собрание законодательства Российской Федерации, 2009, N 9, ст. 1110).
– Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении), утвержденное постановлением Правительства Российской Федерации от 14 февраля 2008 года № 71 (далее Типовое положение о вузе);
– Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) по направлению подготовки высшего профессионального образования (ВПО) (магистратура), утвержденный приказом Министерства образования и науки Российский Федерации от 16 апреля 2010 года, №376.
– Инструктивное письмо Минобрнауки России от 28.12.09 № 03-2672 «О разработке примерных основных образовательных программ профессионального образования».
– Инструктивное письмо Минобрнауки России «О разработке вузами основных образовательных программ» от 13.05.2010 № 03-956.
– Примерная основная образовательная программа (ПрООП ВПО) подготовки магистров по направлению подготовки.
Исходя из реальной социально-педагогической картины в обществе и государстве можно выделить три уровня деятельности социального педагога: макро-, мезо- и микро- уровни, отличающиеся основными элементами деятельности: целями, объектом, субъектом, содержанием, функциями, методами и средствами.
На макроуровне профессиональная деятельность специалиста социального педагога направлена на создание определенных мер по улучшению среды обитания человека. Эта деятельность связана с социальным администрированием, т. е. в нее входят вопросы о законодательных мерах, об организации инфраструктуры помощи, общественные и государственные вопросы регулирования социальных проблем незащищенных категорий населения в обществе.
На мезоуровне деятельность социального педагога направлена на оказание социальномедицинской, социально-правовой, психолого-педагогической, социально-бытовой и других видов помощи группам лиц, ставших клиентами социальных служб и учреждений (государственных, общественных, частных). Причем группы нуждающихся лиц могут быть определены как государственными структурами, так и отдельными благотворительными организациями или тер риториальными органами местного самоуправления.
На микроуровне практическая деятельность социального педагога и специалиста по социальной работе исходит из конкретных проблем клиента. На этом уровне деятельность специалистов направлена на восстановление, сохранение и усиление социетальных или психоментальных связей человека с социумом, группой или отдельным индивидом.
Т.о., специалист по социальной работе и социальный педагог осуществляют свою профессиональную деятельность на разных уровнях: внутри общества как целого (макроуровень); внутри сообществ и социальных институтов (мезоуровень); в рамках семьи и индивидуумов (микроуровень). Это лишний раз подчеркивает интегративную функцию профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.
Исходя из этого можно определить, что микро- и мезо- уровни являются содержательной основой контекстной реализации программы учебно-профессиональной практики по подготовке студентов к степени бакалавра, макроуровень будет являться содержательной основой контекстной реализации программы учебно-профессиональной подготовки студентов к степени магистра.
Реализация данного концептуального подхода не будет осуществлена в полной мере, если не будут гармонизированы и соотнесены три важные составляющие в формировании и становлении студента как профессионала в рамках практики: теоретическая, деятельностная, учебно-исследовательская [1]. Эти составляющие в той или иной мере учитывались при написании рабочих программ практик, а также в организации и проведении самих практик для студентов.
Данный концептуальный подход предполагает несколько иное понимание целей и задач этих составляющих по успешной организации и проведению практик для студентов. При этом нельзя не учитывать ценность и значимость результатов многолетних наработок по проблемам практик, наоборот, необходимо их идеи динамично развивать с учетом перехода на двухуровневую профессиональную подготовку.
Теоретическая составляющая
Теоретическая составляющая содержания практики отражает знаниевый процесс по формированию компетенций у студента-практиканта. В рамках практики должна происходить систематизация знаний по теоретическим основам профессии. Должно произойти определенное приращение к тем знаниям, которые были получены «внутри» вуза, и, что очень важно, профессиональная актуализация в режиме реальных практических производственных ситуаций в учреждениях, где студенты проходят практику.
В рамках нового концептуального подхода переносится акцент на предметно-логическое соотнесение содержания изучаемых курсов с целями и задачами определенного вида практики (таблица №1).
Впоследствии эти знания становятся субъективированными для студента.Учебно-исследовательская составляющая. Решение любой социально-педагогической проблемы осуществляется в процессе поиска. Поиск относится к научно-исследовательской категории, следовательно, у студентов необходимо формировать научно-исследовательские компетенции. Учитывая (в зависимости от курса обучения в вузе) уровень подготовки студентов к научным исследованиям, процесс формирования научноисследовательских компетенций возможен только на уровне организации и проведения учебно-исследовательской деятельности. Организация этого вида деятельности должна реализовываться динамично в зависимости от уровня сложности учебного исследования и учебно-познавательной потребности самих студентов. Успешность и результативность реализации этой составляющей зависит от понимания того, что учреждение, где проходит студент практику, является экспериментальной «площадкой» по изучению, наблюдению и частичному решению определенной социально-педагогической проблемы у людей разной возрастной и социальной категории населения. Тематика учебных исследований может быть очень многообразной, так как имеет место быть многообразие учреждений различной ведомственной подчинённости и многообразие самих социальных проблем.
Основным критерием подбора учреждений, где должны проходить практику студенты, является соотнесение содержания письменной научно-исследовательской отчетной работы с содержанием деятельности данного учреждения. Научно-методическое руководство практикой осуществляют преподаватели, которые являются научными руководителями научных проектов (реферата, курсовых работ, выпускной квалификационной работы (ВКР) [2].
На I курсе студенты выполняют отдельное задание по практике: дают отзыв на статью и книгу по индивидуальной учебно-научной проблематике. На II курсе предусмотрено написание курсовой работы по учебно-научной проблематике в рамках учебной дисциплины «Возрастная психология». Основное содержание данной научной письменной работы – это описание психологических, педагогических и возрастных особенностей категории людей, на которых направлена учебно-исследовательская деятельность. Содержание данной курсовой работы впоследствии должно стать частью первой главы второй курсовой работы в рамках учебной дисциплины «Социальная педагогика», основным содержанием которой (III курс) является описание социальнопедагогической деятельности как системообразующего понятия в научно-методическом решении проблемы категории населения. Со держание данной курсовой работы впоследствии должно стать частью первой главы выпускной квалификационной работы (ВКР). На основе анализа многообразия методик и технологий студент должен определиться и описать социально-педагогическую методику, технологию по решению данной проблемы, которую он апробирует в рамках ВКР (IV курс). Учреждение, где студент проходит комплексную практику, будет действительно являться экспериментальной «площадкой» по изучению, наблюдению и частичному решению конкретной социально-педагогической проблемы у людей разной возрастной и социальной категории населения. Полученные результаты будут также являться итогом системной, систематичной учебно-исследовательской деятельности студента, которая была организована выпускающей кафедрой, начиная с первого курса, на основе соотнесения целей, задач данного вида деятельности с целями задачами всех видов практики.
Деятельностная составляющая. Деятельностная составляющая в подготовке специалистов является важной составляющей, которая организационно и содержательно гармонизирует две составляющие – теоретическую и учебно-исследовательскую.
Деятельностная составляющая направлена на формирование определенных компетенций у студентов через их учебно-профессиональную деятельность в условиях учреждения, где они проходят практику. Учебно-профессиональная деятельность – это специально организуемая деятельность студента руководителем практики и методистом данного учреждения при решении производственных задач, выдвигаемых социально-педагогическими ситуациями. При этом происходит не только профессионально-когнитивное, но и личностно-профессиональное приращение.
Управленческая система любого учреждения по социальной защите это есть производство, где присутствует взаимодействие, взаимоотношение, посредничество между участниками (специалист, клиент), где есть система номенклатур служебных документов, организационно-исполнительная система, нормативно-правовая система законодательных документов, – и все это является содержанием профессиональной деятельности специалистов учреждения
К основным конструктам профессиональных компетенций относятся организационно-управленческие, правовые, документные, консультационно-информационные, коммуникативные. Структура заданий должна быть системной, выстроена с учетом принципа динамичного формирования этих компетенций.
Компетенция является категорией динамично развивающейся, поэтому понятия и перечень компетенций будут постоянно уточняться.
Организационно-управленческая компетенция
Клиенту можно помочь, если студент знает, как организовать административно–исполнительскую реализацию спроектированной помощи.
Правовая компетенция
Клиенту (ребенку) помочь можно на основе знаний государственной законодательной системы социальной защиты. Без знаний законов, решение проблемы останется только на уровне эмоциональных переживаний.
Документная компетенция
Помощь будет реальна, если студент знает, как документально оформить нормативноправое оказание помощи.
Консультационно-информационная компетенция
Способность проконсультировать клиента по его проблеме на основе теоретико-практических знаний, дать адекватно целесообразные рекомендации, приводящие к положительному исходу решения его проблемы.
Коммуникативная культура
В профессиональном плане правильно воспринять, преобразовать и сформулировать проблему, выраженную клиентом в его эмоционально-личностных переживаниях, очень важно для эффективного ее решения. Для того, чтобы помочь клиенту необходимо услышать его.
Исходя из понимания необходимости реализации этих трех составляющих в рамках практики необходимо изначально уже при составлении программ (рабочих заданий) по практике включить их как компоненты в форме заданий [1].
Рабочие программы должны быть равновесными. Нежелательно доминирование одной составляющей над другими, что при ве дет к формированию трех типов специа листов. При доминировании теоретической составляющей у студента будет мотивация на преподавательскую деятельность; при доминировании учебно-исследовательской составляющей у студента будет мотивация на научную деятельность; при доминировании деятельностной составляющей у студента будет мотивация на практико-профессиональную деятельность. Данный концептуальный подход при различной комбинации соотнесений составляющих позволяет формировать специалистов с различными мотивациями и компетенциями, что при данной современной ситуации развития государства и общества это приемлемо и, может быть, более необходимо и востребовано. Это тонкий, на грани крайностей и перегибов, процесс профессионального становления студентов как профессионалов.
Графически это можно изобразить в системе трех координат: 0X – теоретическая составляющая, 0Y – деятельностная составляющая, 0Z – учебно-исследовательская составляющая. Образная модель специалиставыпускника в этих трех системах координат будет отображаться некой точкой пересечения трех составляющих. В этой точке будут пересекаться все формируемые компетенции уже с заданными степенями сформированности. Можно визуально увидеть в какой плоскости профессионального сознания находится выпускник-студент.
Можно ли на данной стадии скорректировать тот или иной перегиб, перекос в профессиональном становлении студента как специалиста? Скорей всего нет, но будет более позитивно и продуктивно, если при определении будущей профессиональной траектории студента-выпускника учитывать этот результат.
ЛИТЕРАТУРА
1 Галагузова М.А. Интегративно-дифференцированная профессиональная подготовка специалистов социальной сферы: научно-практический аспект : моногр. / М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова. − М.: ВЛАДОС, 2010. – 224 с.
2 Галагузова Ю.Н. Интегративно-дифференцированная профессиональная подготовка специалистов социальной сферы: научнопрактический аспект : монография / Ю.Н. Галагузова, И.А. Ларионова. − Екатеринбург.:
УрГПУ, 2007. – 172 с.
3 Мижериков В.А. Введение в педагогическую профессию: учеб. пособие для студентов пед. заведений / В. А. Межериков, М.Н. Ермоленко. − М. : Педагогическое общество России, 1999. – 288 с.
4 Носко И.В. Компетентностная модель выпускника вуза – бакалавра педагогики: учеб.-метод. пособие. − Владивосток : Изд-во Дальневост. ун-та, 2009. – 112 с.
5 Штинова Г.Н. Социальная педагогика: учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности «Социальная педагогика» / Г.Н. Штинова, М. А. Галагузова, Ю. Н. Галагузова ; под общ. ред. М.А. Галагузовой, − М.: ВЛАДОС, 2008.
Г.Т. КАРАБАЛАЕВА
Кыргызский национальный университет имени Ж. Баласагына
г. Бишкек, Кыргызстан