ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ ПО СЕМЕЙНОМУ ВОСПИТАНИЮ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
Аннотация
В статье рассматриваются дидактические условия развития педагогической компетенции по семейному воспитанию в процессе обучения будущих педагогов. Автор статьи рассматривает взаимодействие как высшую форму объединения воспитательных усилий классного руководителя и родителей учащихся, а также принцип комплексного подхода, который является инструментом эффективного построения воспитательного процесса.
Ключевые слова: семья, школа, семейное воспитание, общественное воспитание, педагогическая компетенция, педагог, обучение.
Мақалада болашақ педагогтарды оқыту процесінде отбасылық тəрбиелеу бойынша педагогикалық құзіреттілігін дамытудың дидактикалық жағдайы қарастырылады. Мақала авторы сынып жетекшісі мен оқушылар ата-аналарының тəрбиелік күш-жігерін біріктірудің жоғары үлгісі ретінде өзара əрекеттерін, сондай-ақ тəрбие процесін жолға қоюдың тиімді құралы болып табылатын кешенді əрекеттердің принциптері қарастырылады.
Түйін сөздер: отбасы, мектеп, отбасылық тəрбие, қоғамдық тəрбие, педагогикалық компетенция, педагог, оқыту.
Annotation
The article studies didactic conditions of development of pedagogical competence on family education in the course training of future teachers. The author considers the interaction as the highest form of consolidated educational efforts of a classroom teacher and parents, as well as the principle of an integrated approach, which is a tool for effectively constructing the educational process.
Keywords: family, school, family education, social education, pedagogical competence, teacher,
training.
XXI веки ценностей − требует полновек − век глобальной переоцен-
ценной реализации возможностей воспитания детей в семье. Семья как основной социальный институт выступает посредником между ребенком и обществом, служит передаче ему социального опыта. Именно через общение в семье ребенок усваивает принятые в данном обществе нормы и формы поведения, нравственные ценности. В то же время многие современные семьи испытывают затруднения в реализации воспитательной функции в силу различных экономических, социальных и педагогических факторов.
В настоящее время единство целей и задач семейного и общественного воспитания вытекает из самой природы кыргызского общества. Конкретная их реализация обусловлена тем, в какой мере требования преломляются в сознании людей, насколько социальные ценности, становясь личностно значимыми, утверждаются в семейном укладе. Общественное воспитание рассматривалось как дополнение к семейному, восполнявшее недостающие возможности ослабленной семьи. Однако оно не могло стать равноценной заменой семейному, так как воспитание здесь преимущественно интеллектуально-рассудочное, ему недостает сердечной теплоты, подавляющей детскую свободу и индивидуальность. Отсюда вытекает необходимость согласования содержания и направленности воспитательных воздействий как со стороны общественных образовательных учреждений, так и родителей, важность объединения их усилий.
Взаимоотношения школы и семьи – одна из острых проблем практической педагогики. Это – «вечная» проблема, поэтому в разные времена она обостряется по разным поводам и в разных формах.
Семейное воспитание в школе направлено на формирование у обучающегося ценностного отношения к семье и формирование компетентностного подхода родителей и педагогов к воспитанию детей.
Необходимость и важность сотрудничества семьи и школы никогда не ставились под сомнение. Именно семья по праву считается главным фактором и условием развития и воспитания ребёнка. Здесь протекает большая часть его жизнедеятельности, закладываются основы его отношений с миром. Семья вместе со школой создаёт тот важнейший комплекс факторов воспитывающей среды, который определяет успешность либо неуспешность всего учебно-воспитательного процесса.
Целью воспитания в настоящее время является формирование разносторонне развитой, нравственно зрелой, творческой личности обучающего. В Конституции Кыргызской Республики ст.26 записано: «1. Семья − первичная ячейка общества; семья, отцовство, материнство и детство – предмет заботы всего общества и преимущественной охраны закона; забота о детях, их воспитание – естественное право и гражданская обязанность родителей. Трудоспособные совершеннолетние дети обязаны заботиться о родителях. 3. Уважение к старшим, забота о родных и близких являются священной традицией народа Кыргызстана» [7, 70-71]. Успешному претворению в жизнь этого закона способствует включение семьи в педагогический процесс, целенаправленно организованный в системе общественного воспитания. Об уникальности семьи как одного из социальных институтов говорят многие исследователи и прошлого и современности: семья – самый первый и наиболее долго действующий фактор, формирующий личность ребенка.
В педагогической науке семейному воспитанию всегда уделялось особое внимание. Воспитательная функция семьи, научное обоснование семейного воспитания освещались в работах В.Г. Белинского, А.И. Герцена, H.A. Добролюбова, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, Н.И, Новикова, Н.И. Пирогова, А.Н. Радищева, Л.Н. Толстого, К.Д.Ушинского, Н.Г. Чернышевского и др. В работах Ш.А. Амонашвили, И.А Арямова, П.П. Блонского, А.Б. Залкида, Н.К. Крупской, A.M. Коллонтай, A.C. Макаренко, М.М. Рубинштейна, В.А. Сухомлинского освещались различные аспекты домашней педагогики советского периода. Современное семейное воспитание изучено и освещено в работах Е.П. Арнаутовой, А.Я. Варга, О.П. Колыпа, Т.А. Марковой, В.Я. Титаренко и др.
В Кыргызстане проблемами семьи и семейного воспитания занимались следующие ученые: философский аспект – Аттокуров Т.А., Ачылова Р.А., Жоробеков Ж..Ж.., Каракеева С.И., Ким Л.С., Козубаев О.К., Омурбеков Т.Б., Шайдуллаева Т.Ж. и др.; психолого-педагогический аспект – Аманалиев Д.Ж., Абдыраимова Р.А., Асипова Н.А., Байчорова Р.И., Быковченко Н.С., Ермекова Ч.М., Кусеинова З.К., Панкова Т.В., Рахимова М.Р., Тимофеева
Л.Ф., Токсонбаев Р.Н. и др.
Анализ трудов вышеперечисленных ученых позволили разработать концептуальный подход к решению проблем, раскрывающих сущность развития педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих педагогов. Концепция исследования основывается на понимании семейного воспитания как важного аспекта развития личности современного человека. Развитие педагогической компетенции по семейному воспитанию необходимо реализовывать, внося соответствующие целевым установкам дидактические условия и осуществляя непрерывный мониторинг.
Опыт показывает, что без систематической и целенаправленной работы невозможно сформировать в учебном процессе знания, умения и личностные качества педагогов, соответствующие социально-педагогическим ожиданиям родителей, поэтому проблема развития педагогической компетенции по семейному воспитанию в учебном процессе приобретает особую актуальность. Определение дидактических условий развития педагогической компетенции по семейному воспитанию представляет собой, несомненно, научный и практический интерес.
Как показывает практика, проблема семьи и семейного воспитания находится постоянно в поле зрения, современные родители всё больше испытывают трудности в воспитании и нуждаются в помощи специалистов. Поэтому задача школы – помочь каждому из родителей понять детей, войти в их образ мышления, научиться разбираться в мотивах их поступков, развивать свои методы воспитания и развития личности, быть активными во всех мероприятиях, показывая личный пример для своего ребёнка. Такая совместная работа поможет родителям приобрести уверенность и решительность, увидеть свои возможности и почувствовать ответственность за своих детей.
При подготовке нашей исследовательской работы был сделан сравнительный анализ посещения родителями родительских собраний, классных и школьных мероприятий, проводимых в нескольких школах г. Бишкека. Процент посещения составил − 18%. Основной проблемой стало то, что родители являются пассивными участниками учебно-воспитательного процесса, их мало интересует жизнь ребёнка в школе, его успеваемость.
При проведении анкетирования с родителями учащихся было выявлено, что 83% испытывают трудности в вопросах воспитания. Родители применяют только такие методы как требовательность, строгая дисциплина. Им не хватает педагогических знаний, времени, образования на воспитание детей. Они очень редко бывают всей семьёй в театре, музее, на природе.
Осознание и понимание трудностей в семейном воспитании позволили сформулировать проблему и ведущую идею нашего исследования.
Проблемой стала необходимость поиска и применения такой модели педагогической поддержки семьи, реализация которой обеспечила бы повышение и укрепление связи семьи со школой, формирование чувства гордости за семью, стремление поддерживать и развивать лучшие семейные традиции. В связи с чем, мы пришли к выводу, что необходимость формирования компетентностного подхода в плане взаимосвязи семейного и общественного воспитания является важной и составной частью подготовки студентов-педагогов.
Исследование проводилось на базе Кыргызского Национального Университета им. Ж.Баласагына. В эксперименте было задействовано 67 студентов, получивших дополнительную подготовку на основе введенного нами спецкурса «Семейное и общественное воспитание» на специальности «Педагогика и методика начального образования» и «Педагогика». В процедуре исследования функций специалистов по семейному воспитанию было опрошено 230 родителей и 83 практикующих специалиста в области семейного воспитания; общая выборка составила 380 человек.
Проведенное исследование было направлено на поиск причин, препятствующих взаимодействию воспитательных сил семьи и школы и роль педагога в этой проблеме. Взаимодействие социальных институтов воспитания нами рассматривается как специальная деятельность учителя, направленная на совершенствование руководства совместной деятельностью родителей, учащихся и общественности с целью развития мотивов сотрудничества субъектов воспитания.
Профессиональная готовность к обеспечению взаимосвязи общественного и семейного воспитания − интегративное качество личности учителя, соединяющее в себе мотивационно-ценностный (отношения), когнитивный (знания), операционально-деятельный (умения) компоненты.
На основе методологического принципа о ведущей роли мотивов в активизации деятельности личности, системообразующим выступает мотивационный компонент как составляющий основу личности учителя, тесно взаимосвязанный с когнитивным и операционально-деятельным компонентами.
Операционально-деятельный компонент включает в себя комплекс тех знаний и умений, которые отражают структуру деятельности по осуществлению взаимосвязи общественного и семейного воспитания, и определяется наличием у учителя научнотео ретической и практической готовности.
Научно-теоретическая готовность к работе по осуществлению взаимосвязи общественного и семейного воспитания определяется необходимым объемом знаний, а именно следующими знаниями: психолого-педагогических основ взаимосвязи общественного и семейного воспитания; структуры взаимосвязи школы, семьи и общественности в воспитания; содержания, путей взаимосвязи общественного и семейного воспитания; специфики воспитания детей в семье, способов воздействия родителей на детей; методики работы с родителями и неблагополучными семьями; методика работы с разными типами семьи.
Практическая готовность учителя к осуществлению взаимосвязи общественного и семейного воспитания обусловлена наличием сформированного на требуемом уровне комплекса умений, которым должен овладеть каждый студент. Нами выделены четыре ведущих умения, связанные с различными видами деятельности: установление и поддержание контактов с родителями; проведение совместных воспитательных дел с родительским активом; формирование мотивов сотрудничества у родителей; осуществление педагогического всеобуча населения. Каждое из данных умений конкретизируется и раскрывается в соответствующей группе умений, которая в свою очередь базируется на знаниях.
В опытно-экспериментальной работе основное внимание уделялось и на то, какие из названных умений могут быть сформированы в процессе учебы, в процессе самостоятельной работы, какие умения трудно формируемые. Установлено, что в принципе все умения могут быть сформированы в вузе, но умения связанные с коммуникативной деятельностью учителя (устанавливать правильные взаимоотношения между родителями и детьми, между родителями и учителями) отнесены к трудно формируемым.
Для постановки научно обоснованной цели формирования у студентов готовности к работе по осуществлению взаимосвязи общественного и семейного воспитания, необходимо знать уровень ее сформированности.
Критерием определения уровня сформированности готовности в нашем исследовании послужила целостность и степень взаимосвязи и развития ее структурных компонентов.
Показателями, раскрывающими сформированность готовности, были взяты: осознание социальной необходимости осуществления взаимосвязи общественного и семейного воспитания; постоянное стремление к решению задач совместной деятельности школы и семьи; глубина, полнота и подвижность теоретических знаний; самостоятельность студентов в выполнении действий по осуществлению руководства семейным воспитанием учащихся.
Исходя из критериев и показателей готовности были выделены четыре уровня готовности студентов к осуществлению взаимосвязи семейного и общественного воспитания:
высокий, достаточный, средний, низкий.
Особую значимость в последнее время приобретает многоуровневая технология обучения студентов (подходы Абдуллиной О.А., Татура Ю.Г., В.П. Беспалько, Б.Блум, Дж. Кэрролл, В.П. Симонова). Опора на подобные исследования и анализ методологических и теоретических обоснований позволяет нам выделить собственную четырехуровневую модель формирования готовности будущих специалистов по педагогическим специальностям и профилю к работе с семьями, общественностью. Обобщенная характеристика каждого из уровней может быть представлена следующим образом:
I уровень − низкий (интуитивно-ситуативный). Характеризуется неустойчивым интересом будущих педагогов к работе с семьей, несформированностью мотивации.
II уровень – средний (проектировочноопределяющий). Характеризуется поиском пра вильной траектории работы с семьями и социальными институтами.
III уровень – достаточный (поисково-формирующий). Характеризуется творческим поиском и выбором адекватных средств и спо собов организации профессиональной деятельности.
IV уровень – высокий (деятельностнотворческий). Знания выступают как осознанные, глубокие, профессиональные. На осно вании знаний у будущих педагогов формируется устойчивая потребность в их реализации в практической деятельности.
Таким образом, в условиях изменений современного образования, с усложнением процесса подготовки будущих педагогов, возникает необходимость в разработке и внедрении подобной уровневой системы формирования компонентов готовности. Будущий педагог должен уметь хорошо ориентироваться в обилии педагогических технологий, вырабатывать собственную профессиональную стратегию, реально оценивать свои возможности в педагогической деятельности. Дальнейший исследовательский поиск и ставит своей целью создать и апробировать модель формирования готовности будущих специалистовпедагогов, ориентированных на работу с семьями и общественностью.
Содержательная характеристика структурных компонентов готовности, а также выделенные критерии и показатели их сформированности составляют в своей совокупности описательную модель готовности учителя к работе по осуществлению взаимосвязи естественного и семенного воспитания.
Разработку описательной модели готовности учителя мы рассмотрели как важнейшую исходную предпосылку для решения вопроса о диагностике уровней сформированности готовности у студентов и разработки опытноэкспериментальной работы по формированию готовности к работе по осуществлению взаимосвязи общественного и семейного воспитания.Анализ результатов констатирующего вырабатывать собственную профессиональную стратегию, реально оценивать свои возможности в педагогической деятельности. Дальнейший исследовательский поиск и ставит своей целью создать и апробировать модель формирования готовности будущих специалистовпедагогов, ориентированных на работу с семьями и общественностью.
Содержательная характеристика структурных компонентов готовности, а также выделенные критерии и показатели их сформированности составляют в своей совокупности описательную модель готовности учителя к работе по осуществлению опытно-экспериментальной работы показал, что уровень готовности выпускников педагогических специальностей к осуществлению взаимосвязи общественного и семейного воспитания продолжает оставаться низким. Студенты не могут организовывать и проводить совместную деятельность родителей и учащихся, не могут корректировать поступки родителей в руководстве их деятельностью (См. Рис. 1).
Результаты констатирующего эксперимента показывают, что сложившаяся в практике работы педагогических специальностей система подготовки студентов к работе по осуществлению взаимосвязи семейного и общественного воспитания нуждается в совершенствовании и специально разработанной программе, адекватной структуре готовности учителя.
Формирующий эксперимент проводился с учетом целей и задач условно выделенных этапов планомерного ее формирования, условий и программ организации учебно-практической деятельности студентов. Вариативность опытно-экспериментальной работы достигалась через выбор экспериментальной и контрольной групп, в которых осуществлялась последовательная работа по формированию данной готовности у студентов.
Исходя из того, что формирование готовности будущих учителей к работе по осуществлению взаимосвязи общественного и семейного воспитания возможна через включение их в активную и разнообразную деятельность в процессе обучения в вузе, мы сконструировали систему занятий, которая была включена в общую программу подготовки. Так, на протяжении 5 лет по всем преподаваемым дисциплинам психолого-педагогического цикла (например, «Введение в профессиональную деятельность», «Педагогические теории, системы, технологии», «История образования педагогической мысли», «Теория обучения», «Педагогическое мастерство», «Технология и методика обучения», «Философия и история образования», «Психология семьи и семейное воспитание», а также в ходе проведения педагогической практики) нами в ходе проведения лекций и семинарских занятий включался специальный материал по проблеме формирования готовности к осуществлению общественного и семейного воспитания. При разработке занятий учитывалась необходимость таких видов работы:
а) постоянного усложнения содержания и характера занятий с целью овладения студентами системой теоретических и методических; знаний, отражающих сущность, задачи и содержание взаимосвязи общественного и семейного воспитания;
б) формирование у студентов устойчивого
мотивационно-ценностного отношения к работе с родителями учащихся в процессе учебной и внеучебной их деятельности;
в) постоянной занятости студентов общественной работой на протяжении всего обучения в вузе (работа в дворовых клубах, участие в лекторской группе и т.д.).
Важнейшим звеном формирования готовности студентов первых и вторых курсов явилось теоретическое вооружение их психологопедагогическими основами взаимодействия всех социальных институтов, участвующих в воспитаний подрастающих поколений.
Теоретическое и методическое вооружение студентов осуществлялось нами по следующей методике: I) конструирование учебного материала по предметам психолого-педагогических дисциплин, 2) решение коллективных педагогических задач и «проигрывание ситуаций» с обсуждением и подведением итогов их выполнения. Качество усвоения материала оценивалось по ответам студентов на семинарских и практических занятиях, по полноте, глубине и подвижности содержания опорных понятий, которые вносят они в понятийный словарь. Эта работа продолжается на третьем курсе при изучении «Методики воспитательной работы» и выполнении ими исследовательских задач, на четвертом курсе в процессе педагогической практики.
Всю систему подготовки студентов па начальном этапе мы подчинили главной цели, которую решает учебно-воспитательная работа в вузе — углублению и развитию интереса студентов к педагогической деятельности, быстрой — их адаптации, переходу к новым формам обучения в вузе, к самостоятельной организации работы.
Системообразующим звеном формирования готовности студентов экспериментальных групп является разработанный нами спецкурс «Взаимосвязь семейного и общественного воспитания», целевым назначением которого было устранение пробелов, существующих в учебных планах и программах педагогических специальностей. Основу спецкурса составили три группы заданий, которые различаются по длительности, сложности и степени самостоятельности. Первая − репродуктивные задания, в основу которых положено установление возможностей студентов применять теоретические знания в практических действиях, путем выполнения ими несложных самостоятельных работ. Вторая − эвристические задания, связанные с элементами анализа, творческого подхода. Третья − творческие задания, требующие дополнительных усилий, знакомства с педагогической литературой, проведения сравнительного анализа и т.д. Все группы заданий являются необходимыми составляющими процесса формирования готовности к работе по осуществлению взаимосвязи общественного и семейного воспитания. Часть заданий второй и третьей группы студенты выполняют в ходе учебной педагогической практики.
В ходе исследования выявлено, что к концу учебного года в экспериментальных группах число студентов со средним и достаточным уровнями сформированности готовности к осуществлению взаимосвязи общественного и семейного воспитания увеличилось до 47%, а в контрольных группах этот уровень практически не изменился и достиг 26%, что подтверждает необходимость применения специальных заданий, конкретизирующих учебную задачу, которая нацеливает студентов на анализ собственных профессионально значимых качеств и способствует формированию готовности.
Полученные опытно-экспериментальным путем результаты исследования дают возможность проследить динамику развития основных структурных компонентов готовности студентов к работе по осуществлению взаимосвязи общественного и семейного воспитания. Установлены существенные изменения, которые наблюдаются в структуре готовности при переходе от одного уровня к другому: I) происходит развитие всех компонентов; 2) усиление взаимосвязи между мотивационным и операционально-деятельностными компонентами на высоком уровне готовности обеспечивает изменение позиции личности по отношению к профессиональной деятельности до позиции профессионального долга, что способствует определению педагогически целесообразных средств взаимосвязи общественного и семейного воспитания.
В результате исследования мы пришли к выводу, что динамика развития профессиональной готовности студентов зависит от специально организованной учебно-практической деятельности студентов.
Вариантами совершенствования формирования готовности студентов могут стать целенаправленно организованная и проводимая педагогическая практика студентов, начиная с 3 курса; совершенствование содержания и форм внеучебной деятельности студентов (распределение поручений с учетом склонностей, индивидуально-типологических особенностей студентов, активное вовлечение студентов на старших курсах в работу с родителями, привлечение к чтению лекции перед родителями) и т.д.
Выполненная опытно-экспериментальная работа позволила проверить разработанную нами программу по совершенствованию подготовки студентов к работе по осуществлению взаимосвязи семейного и общественного воспитания. На основе анализа трех «срезов» осуществлялся поэтапный контроль за развитием уровня готовности студентов по выявленным критериям и показателям. На первом этапе высокий уровень готовности студентов к работе по осуществлению взаимосвязи общественного и семейного воспитания составил 12%, в завершении — у 44% студентов обнаружен высокий уровень готовности.
Таблица 1 − Динамика уровня сформированности профессиональной готовности студентов к работе по осуществлению взаимосвязи общественного и семейного воспитания
Группы Уровни
Начало эксперимента Конец эксперимента
Высокий Достаточный Средний Низкий Высокий Достаточный Средний Низкий
Э 14 26 34 26 44 47 7 2
К 12 25 34 29 12 26 30 32
Или данные результаты можно изобразить в форме рисунка (См. Рис.1; 2).
Рисунок 2 − Гистограмма уровня сформированности профессиональной готовности студентов после проведения формирующего эксперимента
Сравнение результатов, полученных на завершающем этапе исследования с данными констатирующего эксперимента и показателями контрольных груш, позволило установить, что в экспериментальных группах высокого уровня (1) достигли 44% студентов, достаточного уровня (2) — 47% студентов, среднего (3) — 7%, низкий – 2%. В контрольных группах к завершении эксперимента отсутствуют студенты с высоким уровнем (1) – 12%, достаточного уровня (2) достигли только 26%, среднего уровня (3) готовности достигли 30% студентов. Низкий уровень (4) сформированности профессиональной готовности к работе по осуществлению взаимосвязи общественного и семейного воспитания обнаружен у 32% студентов (См. Таблица 1).
В ходе опытно-экспериментальной работы были определены се основные задачи и получены экспериментальные данные, подтверждающие правомерность первоначально выдвинутой гипотезы. Считать доказанным, что процесс формирования готовности студентов к работе по осуществлению взаимосвязи общественного и семейного воспитания детерминирован рядом педагогических условий. Среди условий наиболее значимыми в формировании данного аспекта готовности являются следующие:
I) вооружение студентов научно обоснованной и методически обеспеченной теорией взаимосвязи общественного и семейного воспитания;
2) осуществление межпредметных связей в процессе изучения общественных, психолого-педагогических и специальных дисциплин; обеспечение комплексного подхода к осуществлению всей учебно-воспитательной работы со студентами педвузов, заключавшегося прежде всего в достижении единства содержания, форм и методов работы по формированию готовности студентов к данному аспекту их деятельности, целенаправленное включение студентов в общественную жизнь института, способствующее приобретению навыков общения со взрослым населением, в том числе с родителями учащихся.
В процессе исследования нами были разработаны и теоретически обоснованы дидактические условия развития педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих педагогов, такие, как:
● целенаправленное обучение студентов с использованием факультативных и элективных курсов «Семейное и общественное воспитание» и «Психология и педагогика семейного воспитания»;
● подготовка преподавателей к развитию педагогической компетенции по семейному воспитанию на основе организации постоянно действующего методического семинара «Развитие педагогической компетенции по семейному воспитанию»;
● организация продуктивной деятельности студентов в учебном процессе на основе подбора оптимальных форм занятий (педагогическая игра, мастер-класс, тренинги и тематические консультации), имитационных методов обучения (проблемные лекции, эвристические беседы, учебные дискуссии, исследовательские проекты, мозговой штурм, учебное моделирование), информационных
средств обучения;
● поддержка мотивации студентов через формирование прикладных умений в процессе практической подготовки на основе индивидуализации заданий для технологической и преддипломной практик;
● последовательная оценка и самооценка развития педагогической компетенции по семейному воспитанию на основе разработанной диагностической методики.
Таким образом, на основе проведенного нами исследования можно сделать вывод, что дидактическими условиями развития педагогической компетенции по семейному воспитанию будущих педагогов является целый.
Р.Н. НАУРЫЗБАЕВА
АО «НЦПК «ӨРЛЕУ», Институт повышения квалификации педагогических работников по Кызылординской области
г. Кызылорда, Казахстан