Білім берудің бүгінгі мəселелері
Современные проблемы образования
УДК 37.015
З.А. МОВКЕБАЕВА
Казахский Национальный педагогический университет имени Абая
Институт магистратуры и докторантуры (PHD) Кафедра психолого-педагогических специальностей
г.Алматы, Казахстан
zmovkebaewa@mail.ru
ВОПРОСЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В РЕСПУБЛИКЕ
КАЗАХСТАН К РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация
В статье освещаются существующие на современном этапе проблемы подготовки педагогических кадров к внедрению инклюзивного образования. Определяются основные направления формирования у будущих педагогов необходимых профессиональных компетенций для эффективного включения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательный процесс.
Ключевые слова: инклюзивное образование, дети с ограниченными возможностями развития, подготовка педагогов, профессиональные компетенции.
Мақалада инклюзивті білім беруді енгізуге қатысты педагогикалық кадрларды даярлаудың қазіргі кездегі мəселелері қарастырылады. Мүмкіндігі шектеулі балалардың жалпы білім беру үдерісіне тиімді кірігуі үшін болашақ педагогтерге қажетті кəсіби құзыреттіліктерді қалып тастырудың негізгі бағыттары анықталады.
Түйін сөздер: инклюзивті білім беру, дамуында мүмкіндігі шектеулі балалар, педагогтерді даярлау, кəсіби құзыреттіліктер.
Annotation
The article highlights the teacher training problems existing at the present stage to implement inclusive education. It defi nes the main directions of formation of future teachers’ professional competencies required for effective inclusion of children with disabilities in mainstream education.
Keywords: inclusive education, disabled children in developing, training teachers, professional
competence.
С
ерьезные изменения в политической, экономической и культурной жизни в Республике Казахстан инициируют интенсивный процесс реформирования и реорганизации образовательной системы. На фоне глубоких социально-экономических изменений в развитии общества происходят серьезные перемены в системе образования: переход от традиционного, авторитарного обучения и воспитания к гуманистическому, личностноориентированному. В связи с этим начинают активно развиваться социальные явления в системе образования, направленные на соблюдение основных прав и свобод в отношении детей с ограниченными возможностями развития, интеграцию их в разнообразные
связи и отношения окружающего мира и в процессы деятельностного взаимодействия со здоровыми сверстниками. Все больше утверждается новое педагогическое мышление, отражающее признание личности каждого человека единственной и неповторимой ценностью. Все глубже осознается, что психофизические нарушения не отрицают человеческой сущности, способной чувствовать, переживать, приобретать социальный опыт. Общество постепенно приходит к мысли, что человеческий долг заключается в создании условий для развития каждого человека, основополагающим из них является качественное образование, которое предоставляет всем своим членам возможность самореализоваться и стать полноценными членами общества. Это привело к изменениям отношения общества и государства к людям с ограниченными возможностями, которое заключается в обеспечении права детей с ограниченными возможностями развития на получение образования в равных условиях с их нормально развивающимися сверстниками.
Законодательно зафиксированное расширение прав и образовательных возможностей детей с ограниченными возможностями повлекло за собой широкомасштабное внедрение в систему республиканского образования идеи их совместного обучения с нормально развивающимися сверстниками − инклюзивного образования, которое начинает рассматриваться как важный экономический ресурс, поскольку дает детям более широкие образовательные и социальные преимущества и вносит значительный вклад в повышение их профессиональной квалификации и обеспечение конкурентноспособности на рынке труда. В выступлении Президента Республики Казахстан Н.А. Назарбаева от 10 июля 2012 г. «Социальная модернизация Казахстана: 20 шагов к Обществу всеобщего труда» [1] четко указано на необходимость разработки целостной модели социальной модернизации, при которой «главным подходом должна стать не опека государства, а создание таких условий, которые бы помогли этим гражданам обрести веру в себя, в свои возможности к социально полезному труду». В данном контексте становится очень важным формирование в обществе толерантного отношения к лицам с ограниченными возможностями, популяризация идей инклюзивного образования. Отметим, что в идеале, инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает его доступность и приспособление к различным образовательным потребностям всех детей, и, в частности, детей с ограниченными возможностями.
Процесс организации инклюзивного образования связан с изменениями на ценностном, нравственном уровне. Признание новых ценностей образования, как социальной системы, создающей условия для развития человека и общества, в свою очередь, оказало большое влияние на развитие инклюзивного образования. По данным Департамента дошкольного и среднего образования Министерства образования и науки Республики Казахстан за 2012 год более 21801 детей с ограниченными психофизическими возможностями (20,2%) интегрированы в образовательную среду, обучаясь и воспитываясь со своими сверстниками в 1462 общеобразовательных школах. В дальнейшем, планируется значительно увеличить количество детей с ограниченными возможностями в развитии, интегрированных в общеобразовательный процесс. Так, в соответствии с «Государственной программой развития образования РК на 2011 – 2020 гг.» [2] к 2020 году планируется увеличение до 70% (от общего количества) школ, создавших условия для инклюзивного образования, а доля детей с ограниченными возможностями в развитии, охваченных этим видом образования, к 2020 году составит 50% от их общего количества.
В связи с этим становится актуальным обеспечение в общеобразовательных школах необходимых условий для эффективного включения детей с ограниченными возможностями в образовательный процесс: специальной учебно-материальной и технической базы, скоординированной и комплексной системы общеобязательной, медицинской и психолого-педагогической коррекционной поддержки и др. При этом одним из важнейших условий реализации инклюзивного образования является подготовка педагогов общего образования к педагогической работе с детьми с ограниченными возможностями. О необходимости данной деятельности свидетельствуют государственные стратегические документы, такие как «Государственная программа развития образования РК на 2011 – 2020 гг.», «План мероприятий на 2011-2015 годы по реализации Государственной программы развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 г (1 этап)» и др. [2,3], в которых предусматривается планомерная подготовка и переподготовка «педагогов общеобразовательных организаций для работы с детьми с ограниченными возможностями в развитии».
Однако, несмотря на активное внедрение и развитие в Республике Казахстан политики обеспечения права детям с ограниченными возможностями на качественное образование совместно со своими здоровыми сверстниками, подготовка в ВУЗах педагогических кадров, которым предстоит осуществлять свою профессиональную деятельность в условиях инклюзивного образования, осуществляется традиционно, без учета данного обстоятельства. Это, в свою очередь, обуславливает не готов ность выпускников педагогических ВУЗов к работе с детьми с ограниченными возможностями, которая в основном проявляется в следующих моментах:
— наличие психологических барьеров, отрицательных социальных установок и стереотипов у педагогов по отношению к детям с проблемами в развитии, которые заключаются в представлении о «неисправимости» таких детей, о характерных для них разнообразных и зачастую опасных для окружающих, отрицательных черт характера и патологических
влечений и др.;
— отсутствие законодательно закрепленной системы мотивации (и поощрения) педагогов общеобразовательных организаций к принятию ребенка с ограниченными возможностями развития (дополнительная оплата труда, увеличение продолжительности трудового от пуска, уменьшение количества учеников в классе и др.). Отсутствие положительной мотивации способствует формированию у педагогов мнения об инклюзивном образовании как лишнем и тяжелом бремени, которое ложится на них, и ожиданию предполагаемых многочисленных дополнительных обязанностей, связанных с уходом за детьми с ограниченными возможностями;
— современная школа ориентирована преимущественно на детей, способных двигаться в четко заданном и общем для всех темпе, детей, для которых достаточными являются типовые методы педагогического и психологического воздействия, в условиях средней школы. Данные методы ориентированы на некоего абстрактного, физически, эмоционально и интеллектуально «здорового» ребенка, т.е. находятся в заметном несоответствии с возможностями детей с нарушениями в развитии;
— учителя общеобразовательных школ преимущественно сосредоточены на передаче детям учебных знаний, чему способствуют существующие образовательные стандарты и Программы общеобразовательных организаций, которые предполагают преимущественно усвоение детьми определенной суммы знаний, умений и навыков. Представленные в Базовом минимуме Государственного стандарта результаты дошкольного и школьного образования в виде достаточно жестких требований к уровню знаний, умений и навыков детей по всем предметам в каждой возрастной группе, не позволяют выстраивать на практике индивидуальные траектории обучения и развития ребенка. Поэтому педагоги предъявляют зачастую завышенные требования к ребенку с ограниченными возможностями в развитии, не понимая его объективных затруднений и не обладая необходимыми знаниями и умениями для оказания ему адекватной помощи. В свою очередь, специфические познавательные возможности детей с нарушенным развитием объективно будут снижать показатели успеваемости класса (школы), что также не будет способствовать формированию положительного отношения к таким детям и др.
Неподготовленность педагогов общеобразовательной организации к осуществлению продуктивной педагогической деятельности с детьми с нарушениями развития значительно затрудняет процесс эффективного их обучения и воспитания. Соответственно, возникает актуальная проблема подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров системы общего образования, обучение их специфическим методам, приемам и средствам воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями. В этом смысле следует принять во внимание опыт развитых стран, в которых инклюзивное образование сформировалось в виде целостной мировоззренческой позиции, получившей широкое распространение и приносящей положительные результаты. Так, например, в Канаде, США, в большинстве европейских и других стран, в учебных планах ВУЗов по всем педагогическим специальностям предусмотрен обязательный общий курс, который готовит будущих учителей для работы в инклюзивном классе. В дальнейшем дополнительные знания относительно работы с детьми, имеющими нарушения психофизического развития, учитель может получить у консультантов или из методической литературы (Toni R. Van Laarhoven, Dennis D. Munk, Kathleen Lynch, Julie Bosma and Joanne Rouse) [4]. В Российской Федерации, Беларуси, Украине и др. странах в учебные планы отдельных ВУЗов по некоторым специальностям также вводятся специальные дисциплины, раскрывающие содержание педагогической деятельности в условиях интегрированного обучения.
Принимая во внимание тот факт, что качество образования детей с ограниченными возможностями в значительной степени связано с педагогической компетентностью работников организаций образования, их профессиональным уровнем и творческим потенциалом, в некоторых ВУЗах внедряются (в рамках собственной инициативы) в качестве элективных специальные курсы «Основы коррекционной педагогики», «Основы дефектологии», «Инклюзивное образование» и др. Реализацию содержания указанных учебных дисциплин осу ществляют преимущественно педагоги об щего образования, биологи, психологи и др., которые не обладают всем комплексом медико-психолого-педагогических знаний о механизмах того или иного нарушения в психо физическом развитии ребенка, его патологи ческой «мозговой организации», пре обладающего органического или функционального характера и др.
Имея достаточно поверхностные представления о сложной и дифференцированной структуре различных отклонений в развитии такого рода, преподаватели передают студентам такие псевдо-дефектологические знания, которые формируют у последних идеалистические представления о лицах с ограниченными возможностями или, наоборот, накладывают на будущих педагогов общего образования функции педагогов-дефектологов, психологов, учителей-логопедов, социальных педагогов и др. Так, например, известны случаи, когда студентов педагогических специальностей пытались обучать жестовой и дактильной речи, применение которых не рекомендуется даже в специальных (коррекционных) организациях, поскольку основной целью коррекционно-педагогической деятельности с лицами с ограниченными возможностями является их адаптация в окружающем мире и в обществе, в котором обычно деловое и межличностное общение осуществляется с помощью вербальных (словесных) средств. В специальных (коррекционных) организациях жестовая и дактильная речь преимущественно используются на этапе обучения неслышащих людей вербальной коммуникации, при этом жесты являются вспомогательным, а не основным, социально-адаптивным, средством общения.
Вместе с тем, преподаватели указанных выше учебных дисциплин не включают в содер жание актуальные в условиях инклюзивного образования темы, которые формировали бы у будущих педагогов профессиональные компетенции по:
— адаптации требований Государственных обще обязательных стандартов образования и программного содержания по школьным дисциплинам в соответствии со специфическими особенностями и имеющимися возможностями каждого ребенка с нарушенным разви тием;
— применению конкретных методов организации индивидуализированного обучения и подбору критериев его оценивания;
— построению продуктивного межличностного взаимодействия с нормально развивающимися детьми и др.;
— созданию дидактических материалов, обес печивающих успешное обучение и развитие детей с ограниченными возможностями (опорные таблицы, индивидуальные задания с различными видами и объемом помощи и др.).
Здесь уместно напомнить обязательное требование внедрения инклюзивного обучения, которое изложено в материалах Саламанкской декларации и программе действий относительно обучения детей с особыми образовательными потребностями: «С целью обеспечения равного доступа к качественному образованию общеобразовательные учебные организации должны адаптировать учебные программы и планы, методы и формы обучения, использование существующих ресурсов, партнерство с родительской и др. общиной к индивидуальным образовательным потребностями и разным формам обучения детям с ограниченными возможностями. Общеобразовательные учебные организации должны обеспечить спектр необходимых услуг соответствующий разным образовательным потребностям таких детей» [5]. Следовательно, умение творчески перерабатывать учебные программы и планы, адаптировать свои методы преподавания к особенностям учеников, выстраивая для каждого ребенка его индивидуальную траекторию социокультурного развития, является одной из важнейших компетенций учителя, которая оказывается куда важнее знаний диагностических критериев и клинических проявлений различных отклонений в развитии (Lipsky D. К., Gartner A.) [4]. Ведь если целью инклюзивного образования является максимально полное включение ребенка в культурную и общественную жизнь, учебная программа должна стать орудием для этого, посредником между «особым» ребенком и социумом (Т.О. Арчакова) [6].
Понимание данного факта явилось основанием для включения в содержание разработанных и пересмотренных в 2013 году образовательных программ для всех специальностей ВУЗов в качестве обязательной учебной дисциплины курса «Инклюзивное образование» (3 кредита ECTS). Содержание данной дисциплины подобрано с учетом государственных концептуальных положений реализации инклюзивного образования в Республике Казахстан, с одной стороны, и традиционно сложившихся в общем образовании педагогического содержания, средств, форм и методов, а также стереотипии и шаблонов в отношении детей с ограниченными возможностями в развитии, с другой стороны. Реализация данного содержания на серьезном, профессиональном уровне, поможет будущим учителям адаптироваться к новым вызовам профессии и будет способствовать реальному продвижению в педагогической среде идей инклюзивного образования, пониманию общеобразовательными педагогами своей важной роли в условиях инклюзивного образования и осознанию собственных задач и функций.
В заключение необходимо отметить, что развитие идей совместного обучения со здоровыми сверстниками детей с ограниченными возможностями − это требования демократического общества и закономерный этап развития системы общего и специального образования. При этом следует иметь в виду, что предоставление каждому ребенку с нарушенным развитием возможности реализовать свое право на получение образования в любом типе образовательной организации, ни в коей мере не исключает его права на получение необходимой ему специальной (коррекционно-развивающей) помощи со сто роны специалистов-дефектологов. Что ка сает ся общеобразовательных педагогов, то они отвечают за успешность учебно-воспитатель-
ного процесса, комфорт, благополучие и ЛИТЕРАТУРА
успеш ность межличностных взаимодействий
1 Выступление Президента Республики с нормально развивающимися сверстниками,
Казахстан Н.А. Назарбаева от 10 июля 2012 г. образовательные достижения детей с огра-
«Социальная модернизация Казахстана: 20 ниченными возможностями, за полноценное шагов к Обществу всеобщего труда». их личностное развитие и др., но не осущест-
2 Государственная программа развития обвляют коррекционную работу по преодолеразования РК на 2011 – 2020 гг., утверждена нию каких-либо речевых, познавательных
Указом Президента Республики Казахстан от и физических недостатков и не работают с
07.12.2010 № 1118. невро логическими или психиатрическими
3 План мероприятий на 2011-2015 годы по нару шениями. Для этого в школе должна реализации Государственной программы разфунк ционировать целая междисциплинарная вития образования Республики Казахстан на ко манда. При подготовке педагогов к работе
2011-2020 г (1 этап). Постановление Правив условиях инклюзивного образования следутельства РК от 11.02.2011 № 130. ет исключать такие варианты, в которых им
4 Toni R. Van Laarhoven, Dennis D. Munk, приписываются функции дефектолога, спе-
Kathleen Lynch, Julie Bosma and Joanne Rouse циального психолога или детского психиатра.
A Model for Preparing Special and General Внедрение инклюзивного образования и без
Education Preservice Teachers for Inclusive того увеличивает нагрузку на учителя, накла-
Education // Journal of Teacher Education 2007; дывает на него серьёзные требования по из-
58; 440. менению содержательной и организационной
5 Lipsky D. К., Gartner A. Achieving full стороны учебного процесса. В этих условиях inclusion: Placing the student at the center становится необходимым модернизировать of educational reform // W. Stainback and S. общепедагогические технологии, разработать
Stainback (Eds). Controversial issues confronting новые модели уроков, определить механизмы special education: Divergent perspectives. междисциплинарного сотрудничества со спе-
Boston: Allyn & Bacon, 1991. циалистами и др. Все это потребует от педа-
6 http://psyjournals.ru/articles/21274.shtmlгогов общего образования профессиональной
7 Salamanca Statement on Principles, Policy гибкости, творчества, терпимости и педагогиand Practice in Special Needs Education, para. 3. ческого оптимизма.
УДК: 376.01.04 (574)
А.А. БАЙТУРСЫНОВА, А.Н. АУТАЕВА
Казахский национальный педагогический университет им.Абая
Психолого-педагогический факультет
Кафедра специальной педагогики
г.Алматы, Казахстан