К ВОПРОСУ О ПЯТИ АСПЕКТАХ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Поликультурное образование выступает как интегрирующая идея. Вокруг неё возможно выстроить стратегию образования. В этой связи, поликультурное содержание образования выдвигает требования к перестройке национальных систем на основе новых интеграционных схем. Однако вопросы поликультурного образования не получили еще достаточного изучения. Не воплотились в учебную практику образовательных учеждений нашей страны. Чтобы внести свой вклад в линию исследований, изучающих развитие поликультурного образования в условиях обновленного содержания обучения, автор в настоящей работе на основе анализа структуры и содержания понятия «поликультурное образование» обобщил теоретические положения о пяти аспектах поликультурного образования исследователей дальнего и ближнего зарубежья. На основе анализа психологопедагогической литературы обоснован диалог культур как научный подход к обеспечению поликультурного образовательного пространства.
ВВЕДЕНИЕ
Проблема поликультурного образования на мировом, региональном уровнях не только является актуальной, но и отражает реальную действительность, обладает тенденцией к развитию. Поликультурное образование выходит за рамки автономии, обучая студентов, как знаниям, так и навыкам, необходимым для совместного взаимодействия с людьми из других культур, этнических групп, рас и религий в XXI веке.
В условиях интенсификации межкультурного взаимодействия на первый план стали выходить проблемы образования, способствующие усвоению знаний о различных культурах, выяснению соотношения общего и особенного в традициях, в образе жизни, то есть менталитете народов, и обращающие внимание на важность воспитания у подрастающего поколения толерантности, эмпатии по отношению к носителям инокультурных ценностей. В связи с этим возникла необходимость в создании концепции образования, которая смогла бы совместить в себе две противоположные тенденции. С одной стороны, сохранить своеобразие этнокультур, с другой – взаимоувязать их с процессами глобализации, интеграции, интернационализации [1].
В качестве такого концептуального подхода в настоящее время может выступить концепция глобального образования, которую можно определить как одно из направлений развития современной педагогической теории и практики, основывающееся на необходимости подготовки человека к жизни в условиях быстро меняющегося, все более взаимосвязанного мира, нарастающих глобальных проблем и кризисов [2, 104].
Одной из основных составляющих частей, элементов глобального образования является концепция поликультурного образования.
Цель поликультурного образования состоит в формировании человека, способного к активной жизнедеятельности в поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований [3].
В этой связи, содержание поликультурного образования выдвигает новые требования к перестройке национальных систем на основе интеграционных схем, повышает интерес к этнокультурологической проблематике, что является следствием трех взаимопроникающих причинных связей: это смена ведущих концепций, когда вырабатываются разнообразные подходы, как в педагогике, так и в функционировании других образовательных систем, что совершается на основе переосмысления накопленного культурного опыта и создает почву для развития и укоренения многообразия, вариативности и качественного своеобразия всех элементов культуры. Во-вторых, смена социально-экономических ориентаций заставляет обращаться к базовым ценностям культуры для того, чтобы корректировать традиционные и ставить инновационные культурные цели и задачи образования в условиях быстро меняющегося общества, а также с помощью культурологии находить адекватные средства для реформ. В-третьих, субъекты образовательных систем (учащиеся, педагоги, родители, работники управления и т.д.) как потребители результатов педагогической деятельности начинают понимать необходимость более активного насыщения учебно-воспитательного процесса культурными компонентами, поскольку именно они создают условия для духовного становления личности, а общечеловеческие ценности культуры обеспечивают новые социокультурные потребности [4].
Это вызывает к актуальности исследования понятия «мультикультурализм», понимаемого в широком смысле — как проявление мультикультурных связей и отношений, мультикультурных практик, отражающихся в различных видах и формах функционирования феномена.
ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ
В современном мире миграционный поток рождает усиление мультикультурных процессов, если понятия поликультурность и многокультурность уже существовали и обозначали в целом одно значение, так поли- и много- несли в своем содержании одинаковое, по сути синонимичное понятие, означающее разнообразие или многообразие культурных норм, ценностей, образцов и моделей поведения представителей различных этнических сообществ, проживающих на одной территории и постепенно вырабатывающих новые характеристики проявления этнического поведения, культурного образования в соответствии с влиянием базовой культуры основного населения – этноса данной территории. Понятие мультикультурность» или «мультикультурализм» в отличии от понятий «поликультуность» и «многокультурность» обрело новое отличное содержание, демонстрирующее позитивный характер восприятия других этнических культур, когда «непохожесть» и «отличительность» перестают рассматривать как «чуждое», становясь другим [5].
Понятие феномена «мультикультурализм», начатое в 60-х гг. ХХ ст. Г. Тернборном, в ХХI веке обретает новое методологическое измерение. Как известно, понятие «мультикультурализм» Г.Тернборн рассматривается в трех контекстах: 1) политическом; 2) эмпирическом, дескриптивном или аналитическом и 3) правовом, поскольку речь идет о «моделях» мультикультурализма в формате «политуправления» и «политкорректности», разрабатываемых мультикультурным Западом для «внутреннего потребления». Показательно, что, как и у самого Тернборна, так и у его ближайших последователей нет и намека на «идеологический» аспект мультикультурализма, хотя уже с конца 80-х гг. ХХ ст. мультикультурализм из «социологической» проблемы все явственнее трансформируется в проект, нацеленный на «децентрацию» Старой Европы, а с конца 90-х – в инструмент тотальной дестабилизации не-западного мира как «мировой периферии» [6].
Из анализа научных источников можно выделить, по крайней мере, три категории исследований, описывающие эффективность мультикультурного образования: (1) исследование эффективности мультикультурных учебных программ, таких как обзор исследований Banks за 2001 год; (2) исследование эффектов кооперативного обучения и межрасовых контактов, таких как обзор исследований Роберта Славина 2001 года; и (3) исследование того, как учитывающее культурные особенности преподавание влияет на учебу студентов, например исследование Кэрол Ли 1993 года и работа Глории Ладсон-Биллингс 2001 года. Расширенное обсуждение исследований в первом жанре представлено в этой записи. Обзоры исследований двух других жанров можно найти в Справочнике исследований по мультикультурному образованию.
Исследовательский обзор Славина (2001 г.) и Коэна и Лотана (1995 г.) по кооперативному обучению и межрасовым контактным действиям показывают, что эти вмешательства, при условии соответствия теории межгрупповых контактов Олпорта, оказывают помощь студентам в развитии более позитивных расовых отношений, межрасовых дружеских отношений, и положительно влияют на успеваемость латиноамериканских и афро-американских студентов. Исследования Ли, проведенные в 1993 году в области преподавания, учитывающего культурные особенности, показывают, что когда педагоги используют культурные особенности учащихся в процессе преподавания, академические достижения учащихся из разных групп улучшаются.
Исследование учебных материалов и вмешательств показывают, что использование мультикультурных учебников, различных учебных материалов, телевидения и симуляций обеспечивают учащимся из разных расовых и этнических групп возможность развития более демократического расового отношения и восприятия других этнических групп.
Начиная с 1940-х годов был проведен ряд учебных мероприятий, направленных на определение воздействия учебных единиц и уроков, многокультурных учебников и материалов, ролевых игр и симуляции на расовые установки и восприятие учащихся. Эти исследования обеспечивают руководящие принципы, которые могут помочь учителям улучшить межгрупповые отношения в своих классах. Одно из самых ранних исследований учебной программы было проведено Хелен Трейджер и Мэрион Ярроу (1952), которыми было выявлено, что демократическая, многокультурная учебная программа положительно влияет на расовые установки учителей и учащихся первого и второго классов. Джон Литчер и Дэвид Джонсон (1969) обнаружили, что у «белых детей второго сорта» были более позитивные расовые установки после использования многонациональных читателей. Джерри Богац и Сэмюэл Болл (1971) обнаружили, что Улица Сезам, Мультикультурная телевизионная программа PBS оказали положительное влияние на расовые установки детей, которые смотрели ее продолжительное время. В исследованиях, проведенных Майклом Вейнером и Фрэнсис Райт (1973), отмечается, что дети, которые сами испытали дискриминацию в симуляции, развили в себе менее предвзятые убеждения и отношение к другим. Материалы по социологическим исследованиям, относящимся к различным культурам, и связанный с ними опыт оказали положительное влияние на расовые установки афро-американских четырехлетних детей в исследовании, проведенном Томасом Яки и Жаклин Блэквелл (1974 год).
Такие учебные программы, как игры, народные танцы, музыка, ролевые игры и различного рола симуляции, могут оказывать положительное влияние на расовые установки студентов. Вмешательство в учебную программу, которое состояло из народных танцев, музыки, ремесел и ролевых игр, положительно повлияло на расовые установки учащихся начальной школы в пилотном проекте, проведенным М. Ахмедом Иджазом и И. Хелен Ияц (1981). Четыре пьесы об афроамериканцах, китайцах, евреях и пуэрториканцах повысили расовое признание и культурные знания среди учащихся четвертого, пятого и шестого классов в исследовании, проведенном Беверли Гимместад и Эдит Де Кьяра (1982).
Jossette McGregor (1993) использовал метаанализ, чтобы объединить результаты и изучить влияние ролевой игры и антирасистского обучения на снижение предрассудков у студентов. Двадцать шесть исследований были найдены и исследованы. МакГрегор пришел к выводу, о том, что ролевые игры и антирасистское обучение «значительно уменьшают расовые предрассудки и не отличаются друг от друга по своей эффективности» (стр. 215).
Одной из важных составляющих исследования метакультурности этничсеких групп является изучение демографических тенденций развития и проблемы восприятия и рассовых представлений.
Этническое, культурное и языковое разнообразие в Соединенных Штатах и их школах увеличивается. Бюро переписи населения США прогнозирует, что к 2050 году 47 процентов населения США будут состоять из цветных этнических групп. В период с 1991 по 1998 год в США въехали 7,6 миллиона иммигрантов, в основном из стран Азии и Латинской Америки. По оценкам переписи США, более одного миллиона иммигрантов будут въезжать в Соединенные Штаты каждый год в обозримом будущем. Тридцать пять процентов учащихся, обучавшихся в школах США в 1995 году, были цветными. Если нынешние демографические тенденции сохранятся, то в 2020 году цветные студенты будут составлять примерно 46 процентов от общего числа учащихся. Растущее этническое и культурное разнообразие студенческого населения США резко контрастирует с численностью преподавателей, которые были белыми на 90,7 процента, средний класс и три четверти женщин в 1996 году. Многие учащиеся, поступающие в американские школы, говорят на другом языке, отличном от английского. Перепись 1990 года показала, что 14 процентов молодежи школьного возраста проживали в домах, где основным языком не был английский.
Помимо растущего этнического, языкового и культурного разнообразия, значительный и растущий процент детей в Соединенных Штатах, особенно цветных детей, растут в нищете. Число детей, живущих в нищете, возросло с 16,2 процента в 1979 году до 18,7 процента в 1998 году. Согласно данным Бюро переписей США, из 12,7 процента населения Соединенных Штатов, живущего в нищете в 1997 году, 8,6 процента составляли неиспаноязычные белые, 26,0 процентов афроамериканцев и 27,1 процента латиноамериканцев.
Теоретики мультикультурного образования считают, что национальные школы должны реагировать на растущее расовое, этническое и языковое разнообразие. Однако у них разные взгляды на то, как определить границы поля и какие социальные группы должны быть включены в его состав. Некоторые теоретики обеспокоены тем, что по мере расширения сферы охвата все большего числа культурных групп, его первоначальное внимание к институционализированному расизму и достижению цветных студентов может уменьшиться. Дискуссии и дебаты в сфере мультикультурного образования отражают жизнеспособность и рост новой дисциплины.
Все большее число учащихся с низким уровнем дохода и лингвистическим и культурным разнообразием требует трансформации глубокой структуры школьного образования, чтобы обеспечить равенство в образовании и расширение культурных прав в школах страны. Мультикультурное образование – это процесс всесторонней школьной реформы, которая бросает вызов расизму и предрассудкам путем изменения учебного плана и практики преподавания в школах, а также путем изменения отношений между учителями, учащимися и родителями.
Основная цель мультикультурного образования – помочь студентам из разных культур научиться преодолевать культурные границы и участвовать в диалоге и гражданских действиях в разнообразном, демократическом обществе. Мультикультурное образование пытается актуализировать культурную демократию и включать мечты, надежды и опыт различных групп в школьные знания и в реконструированную и инклюзивную национальную идентичность. Будущее демократии в Соединенных Штатах зависит от желания и способности граждан функционировать внутри и между культурами. Школы могут сыграть важную роль в оказании помощи учащимся в развитии знаний и навыков, необходимых для пересечения культурных границ и сохранения демократического и справедливого общества.
Типологизация мультикультурализма как социально обусловленного феномена и философской категории предполагается основанной на следующих компонентах:
— вопросы стабильности и интеграции в мультикультурном обществе: структура власти, приемлемый набор конституционных прав, беспристрастное государство, мультикультурно конституированная общая культура и мультикультурное образование, а также плюралистическое и включающее в себя все группы понимание национальной идентичности;
— ценности в мультикультурном обществе. Равенство и справедливость. Проблема межкультурной оценки. Равенство полов (положение женщины, вопросы образования женщин);
— политика, религия, вопросы свободы совести и свободы слова; — политическая делиберация в мультикультурном обществе [7].
Опираясь на эти исходные положения, можно выделить следующие виды и разновидности мультикультурализма (таблица 1).
«Измерения поликультурного образования» Banks J.A. широко используются исследователями для концептуализации и разработки курсов, программ и проектов в области поликультурного образования. Banks J.A. выделяет пять измерений: (1) интеграция контента;
(2) процесс построения знаний; (3) снижение предрассудков; (4) справедливая педагогика; и (5) расширение возможностей школьной культуры и социальной структуры [8]. Хотя каждое измерение концептуально отличается, на практике они перекрываются и взаимосвязаны (рисунок 1.)
Рисунок 1 – Измерения поликультурного образования
Хотя пять аспектов поликультурного образования тесно взаимосвязаны, каждое из них требует осознанного внимания и целенаправленности.
Интеграция контента. Интеграция контента касается степени, в которой педагоги используют примеры и контент из различных культур и групп, чтобы проиллюстрировать ключевые концепции, принципы, обобщения и теории в своей предметной области или дисциплине. Вливание этнического и культурного контента в предметную область логично и не надумано, если это измерение реализовано должным образом.
Существует больше возможностей для интеграции этнического и культурного контента в одних предметных областях, чем в других. У преподавателей широкие возможности использовать этнический и культурный контент для иллюстрации концепций, тем и принципов в общественных науках, языковых искусствах и музыке. Существуют также возможности для интеграции поликультурного контента в математику и естественные науки. Тем не менее, они менее обширны, чем в общественных и гуманитарных науках. Школьные практики часто ошибочно воспринимают интеграцию контента как составляющую всего поликультурного образования, и поэтому считают, что она не имеет отношения к преподаванию в таких дисциплинах, как математика и естествознание.
Процесс формирования знаний. Процесс конструирования знаний описывает преподавательскую деятельность, которая помогает студентам понять, исследовать и определить, как неявные культурные предположения, системы отсчета, перспективы и предубеждения исследователей и авторов учебников влияют на способы построения знаний.
Поликультурное обучение включает в себя не только включение этнического содержания в образовательную программу, но и изменение структуры и организации школьных знаний. Это также включает изменение способов, с помощью которых преподаватели и студенты видят знания и взаимодействуют с ними, помогая им стать производителями знаний, а не просто потребителями знаний, произведенных другими.
Процесс конструирования знаний помогает преподавателям и студентам понять, почему культурная самобытность и социальные позиции исследователей должны приниматься во внимание при оценке обоснованности утверждений о знаниях. Поликультурные теории утверждают, что ценности, личные истории, взгляды и убеждения исследователей не могут быть отделены от знаний, которые они создают. Следовательно, они отвергают позитивистские заявления о бескорыстном и дистанционном производстве знаний. Они также отвергают возможность создания знаний, на которые не влияют культурные предположения и социальное положение производителя знаний.
Поликультурная педагогика стремится переосмыслить и расширить западный канон, сделать его более репрезентативным, и учитывающим разнообразие нации, а также изменить рамки, точки зрения и концепции, составляющие школьные знания.
Снижение предрассудков. Измерение поликультурного образования, направленное на снижение предубеждений, направлено на то, чтобы помочь студентам развить позитивные и демократические расовые установки. Это также помогает студентам понять, как на этническую идентичность влияет контекст обучения, а также отношение и убеждения доминирующих социальных групп. Теория, разработанная Гордоном Оллпортом (1954), оказала значительное влияние на исследования и теорию межгрупповых отношений. Исследователь предположил, что предрассудки могут быть уменьшены межрасовым контактом, если контактные ситуации имеют следующие характеристики: (1) они скорее кооперативные, чем конкурентные; (2) люди имеют равный статус; и (3) контакт санкционируется властями, такими как родители, директора школ и учителя.
Равноправная педагогика. Равноправная педагогика существует, когда педагоги изменяют свое обучение таким образом, чтобы способствовать успеваемости студентов из различных расовых, культурных, социально-экономических и языковых групп. Это включает в себя использование различных стилей преподавания и подходов, которые соответствуют диапазону стилей обучения в различных культурных и этнических группах, таких как требовательность, но высокая индивидуальность при работе со студентами-иностранцами и коренными жителями. Это также включает в себя использование методов совместного обучения в математике и естествознании для повышения успеваемости иностранных учащихся.
Равноправная педагогика отвергает парадигму культурной депривации, которая была разработана в начале 1960-х годов. Эта парадигма утверждала, что опыт социализации в семье и сообществе студентов с низкими доходами не позволил им приобрести знания, навыки и подходы, необходимые для успеха в учебе. Поскольку культурные практики учащихся с низкими доходами рассматривались как неадекватные и неполноценные, теоретики культурной депривации сосредоточились на изменении поведения учащихся, с тем, чтобы оно более тесно соответствовало основной школьной культуре. Равноправная педагогика предполагает, что студенты из разных культур и групп приходят в школу со многими сильными сторонами.
Педагоги практикуют культурно-адаптивное обучение, когда применяется справедливая педагогика. Они используют учебные материалы и практики, которые включают важные аспекты семейной и общественной культуры своих студентов. Педагоги, учитывающие культурные особенности, также используют «культурные знания, предыдущий опыт, систему взглядов и стили успеваемости этнически разнообразных учащихся, чтобы сделать учебные встречи более значимыми и эффективными для них» [8,
29].
Расширение возможностей школьной культуры. Это измерение включает в себя перестройку культуры и организации образовательного учреждения, чтобы ученики из разных расовых, этнических, социально-экономических и языковых групп имели равные права. Сотрудники образовательного учреждения изучают и изменяют культуру и социальную структуру школы.
Расширение возможностей школьной структуры требует создания качественно различных отношений между различными группами в школах. Отношения основаны на взаимном уважении культурных различий, которые отражены в школьных целях, нормах и культурных практиках. Расширение возможностей школьной структуры облегчает практику поликультурного образования, предоставляя учителям возможности для коллективного планирования и обучения и создавая демократические структуры, которые дают учителям, родителям и школьному персоналу совместную ответственность за управление школой.
ВЫВОДЫ
Таким образом, поликультурное образование – это идея, подход к образовательной реформе и движение за равенство, социальную справедливость и демократию. Исследователи в области поликультурного образования подчеркивают различные компоненты и культурные группы [6, 249]. Однако в этой области существует значительная степень консенсуса относительно ее основных принципов, концепций и целей. Основная цель поликультурного образования – реструктурировать образовательные учреждения, чтобы все учащиеся приобрели знания, отношения и навыки, необходимые для функционирования в этнически и расово разнообразной нации и мире. Поликультурное образование направлено на то, чтобы обеспечить справедливость в образовании для представителей различных расовых, этнических, культурных и социально-экономических групп, а также содействовать их участию в качестве критически настроенных граждан в общедоступной национальной гражданской культуре.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1 Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности: [Сборник]: Пер. с англ. и фр. /
Составители Л. И. Василенко, В. Е. Ермолаева; Ввод. ст. Ю. А. Шрейдера. – М.: Прогресс, 1990. – 495 с.
2 Наушабаева С.У. Проблема поликультурного образования в американской педагогике (анализ концепции Д. Бэнкса) // Педагогика. – 1993. – №1. – С.104-109.
3 Ленский И.Л. Проблемы формирования культуры межнациональных отношений в педагогической публицистике 1991-1997 гг.: Дис. . канд. пед. наук. – М., 1998.
4 Гаджиев Г. М., Шайхов М. А. Мультикультурное образовательное пространство школы // Известия ДГПУ. Психолого-педагогические науки. 2011 (№ 1)
URL:https://cyberleninka.ru/article/n/multikulturnoe (дата обращения: 18.11.2018).
5 Зиновьева Т.В. Основные социологические термины: учеб.пособие. Челябинск: Издво ЮУрГУ, 2006
6 Антонова Е. Л., Таранова А.Е. «Модели» мультикультурализма и методологические возможности их приложения к условиям современной многонациональной России (опыт концептуальной реконструкции) // Манускрипт. 2016. №8 (70). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/modeli-multikulturalizma (дата обращения: 17.12.2018).
7 Ананьева Е. П. Виды и формы функционирования мультикультурализма // Вестник Удмуртского университета. Серия «Философия. Психология. Педагогика». – 2016. – №4.
8 Banks J.A. Multicultural Education, Transformative Knowledge, and Action: Historical and Contemporary Perspectives. New York: Teachers College Press. – 1996.
9 Gay, Geneva. Culturally Responsive Teaching: Theory, Research and Practice. New York: Teachers College Press. – 2000.
М.Н. Койшибаев
Көпмәдениетті білім беру бес аспект мәселелері
Қорқыт Ата атындағы Қызылорда мемлекеттік университеті,
Қызылорда қ, Қазақстан
Көпмәдениетті білім беру интеграциялаушы идея ретінде әрекет етеді, оның айналасында білім беру стратегиясын құруға болады. Осыған байланысты, білім берудің көпмәдениетті мазмұны жаңа интеграциялық схемалар негізінде ұлттық жүйелерді қайта құруға талаптар қояды. Алайда, көпмәдениетті білім беру мәселелері әлі де жеткілікті зерделенбеген және біздің еліміздің білім беру мекемелерінің оқу практикасына іске асыруы мүмкін емес. Оқытудың жаңартылған мазмұны жағдайында полимәдени білім беруді дамытуды зерттейтін зерттеулер желісіне өз үлесін қосу үшін осы жұмыста автор «полимәдени білім» ұғымының құрылымы мен мазмұнын талдау негізінде алыс және жақын шетел зерттеушілерінің полимәдениеттік білім берудің бес аспектісі туралы теориялық ережелерді құрастырды. Психологиялық-педагогикалық әдебиетті талдау негізінде мәдени диалог полимәдениеттік білім беру кеңістігін қамтамасыз етудің ғылыми тәсілі ретінде негізделген.
M. N. Koishibaev
To the issue of five aspects of multicultural education
Korkyt Ata State University, Kyzylorda, Kazakhstan Multicultural education acts as an integrating idea around which it is possible to build an education strategy. In this regard, the multicultural content of education makes demands for the restructuring of national systems based on new integration schemes. However, the issues of multicultural education have not yet received sufficient study and implementation of educational institutions of our country into educational practice. In order to contribute to a line of studies studying the development of multicultural education in the context of updated teaching content, the author in this paper, based on an analysis of the structure and content of the concept of multicultural education, summarized the theoretical provisions on five aspects of multicultural education of researchers from near and far abroad. Based on the analysis of psychological and pedagogical literature, the dialogue of cultures as a scientific approach to ensuring a multicultural educational space is substantiated. Multicultural education acts as an integrating idea around which it is possible to build an education strategy. In this regard, the multicultural content of education makes demands for the restructuring of national systems based on new integration schemes. However, the issues of multicultural education have not yet received sufficient study and implementation of educational institutions of our country into educational practice. In order to contribute to a line of studies studying the development of multicultural education in the context of updated teaching content, the author in this paper, based on an analysis of the structure and content of the concept of multicultural education, summarized the theoretical provisions on five aspects of multicultural education of researchers from near and far abroad. Based on the analysis of psychological and pedagogical literature, the dialogue of cultures as a scientific approach to ensuring a multicultural educational space is substantiated.
ӘОЖ 81’1
К.К. Толыбаева1, К.К. Дуйсекова2
1докторант, г.ғ.м., Л.Н.Гумилев атындағы Еуразия ұлттық университеті, Нұр-Сұлтан,
Қазақстан Республикасы, е-mail: tolybaeva-karima@mail.ru
2профессор, ф.ғ.д., Л.Н.Гумилев атындағы Еуразия ұлттық университеті, Нұр-Сұлтан,
Қазақстан Республикасы, е-mail: kuliash@yahoo.fr
ЖАНАМА ҚАРЫМ-ҚАТЫНАСТЫ ЗЕРТТЕУДІҢ АЛҒЫ ШАРТТАРЫ
Мақалада қазіргі тіл білімінің жай-күйі мен ондағы жанама қарым-қатынас мәселерінің орны туралы қысқаша шолу жасалынды, аталмыш проблема бойынша соңғы кезде жүргізіліп жатқан зерттеулердің негізгі бағыттары, жанама байланыстың түрлері мен аспектілері қарастырылады.
Мақалада алғаш рет жанама байланыстың ұлттық шарттылығы және оны зерттеу перспективалары қарастырылады.
Біз жанама қарым-қатынастың лингвокультурологиялық аспектісінің маңыздылығын есте тұта отырып, әртүрлі мәдениеттерде жанама қарым-қатынастың әртүрлі формаларын қолдану, әртүрлі құндылықтарға, әртүрлі принциптерге негізделетінін байқадық. Мысалы, бір мәдениетте тікелей білдіруге болмайды деп есептелетін мағыналар, басқа тілде тікелей қолдануы әбден мүмкін. Ал керісінше бір мәдениеттің шеңберіндегі қалыпты қарым-қатынас үшін сөйлеу барысында міндетті түрде көрсетілуі керек басқаларында жанама түрде көрсетілуі мүмкін.
Сондай-ақ, жанама қарым-қатынастың жоғары контекстуалдылық теориясына сай қазақ мәдениетінде де қолданылатынын байқауға болады. Жанама коммуникация процесінде келіп түскен мәліметті дұрыс түсіну, интерпретациялау көптеген факторлерге, соның ішінде, реципиенттің жеке-дара психологиялық ерекшеліктеріне, әлеуметтік-мәдени және коммуникативтік барьерлерге байланысты екенін қарастырамыз.
Түйінді сөздер: коммуникация, жанама қарым-қатынас,антропоцентристік бағыт, қарым-қатынас стилі, жоғары контекстуалдылық, төмен контекстуалдылық.
КІРІСПЕ
Қазақстан Республикасы тәуелсіз ел болып, халықаралық деңгейге шығып, шетелдермен төрт бұрышы теңесіп, жан-жақты қарым-қатынас жасап тұрған шақта, халықаралық қатынасты заман талабына бейімдеу үшін де қазақ тілін басқа тілдермен салғастыра зерттеудің қажеттілігі туындады. Бұлардың қатарына қазақ тілін ағылшын тілімен салғастыра қарау да жатады.
Жалпы алғанда салыстырмалы-салғастырмалы ізденістердің ауқымы өте кең. Егер бүгінгі күнге дейін тілдерді фонетикалық, грамматикалық, лексикалық тұрғыдан да салыстыра зерттеуге басым көңіл аударылып келсе, соңғы жылдарда туыстығы алыс тілдердің құрамын, тілдік құбылыстарын коммуникативтік, прагматикалық және когнитивтік тұрғыдан, яғни адаммен, оның ойлауымен, ұлттық дүниетанымымен, өмірлік тәжірибесімен, мәдениетімен ұштастыра зерттеу кеңінен орын алуда. Бүгінгі таңда адамның өзін қоршаған ортаны танып-білуі, ой-санасы мен білімінің қалыптасуы, мәдени және идеоэтникалық қасиеттерінің оның тілінде көрініс алатыны еш күмән келтірмейді.
Коммуникациялық қарым-қатынас – бұл әлеуметтік-психологиялық құбылыс ретінде адам өміріндегі көптеген рухани және материалдық құндылықтарды қамтып, оның өміріндегі ең жоғары қажеттіліктердің бірі болып табылады. Дегенмен, бір қарағанда қарым-қатынас ұғымы баршаға танымал және қандай да мағыналы қиындықтармен байланыссыз болып көрінсе де, оның әлі ашылмаған тұстары көп. «Коммуникативтік қарым-қатынас» сөзі аясында біз кәсіби, жеке, шығармашылық және тағы басқа жалпы қызығушылықтардың төңірегінде пайда болған қарапайым түсініктерді, яғни адамдардың бір-бірімен байланысын және қатынастарын, таныс немесе бейтаныс адамдармен кездесулерін, жеке қатынастарын түсінеміз. Грек философы – Стоик Эпиктет еңбектерінің бірінде адам туралы былай тұжырымдаған: «Адамды оқиғалар емес, оларды қалай қабылдайтыны мазалайды» [1, 356].
XX ғасырдың лингвистикасындағы антропоцентрлік парадигмасы өзара байланысты төрт бағытқа бөлінді. Бірінші бағыт тілді адамның «айнасы» ретінде зерттейді. Оның негізі әлемнің лингвистикалық бейнесі туралы түсінік болып табылады, ал басты міндеті – адамның өзін тіл арқылы қалай бейнелейтінін зерттеу болады. Екінші бағыт – коммуникативті лингвистика, ол адамның қызығушылығын қарым-қатынас процесіне қатысты сипаттайды. Үшінші бағыт басқа ғылымдардың мәліметтеріне сүйене отырып, адамның танымдық процестері мен когнитивнті ұйымдастырушылық рөлін зерттейді. Антропоцентрлік лингвистиканың төртінші бағыты, тілдің адам өмірінде қандай орын алатынын анықтауға бағытталған. С.Г. Васильева тіл білімінің бұл бөлімін ішкі субъективті лингвистика немесе ана тілінің теориясы деп атауды ұсынады [2]. Оның негізін қалаушы — И. А. Бодуэн де Куртенэ, ол «тіл тек жеке мида, тек жан дүниесінде, белгілі бір лингвистикалық қоғамды құрайтын жеке адамдардың психикасында болады» деп сенген.
Осы тұжырымға сәйкес, қарым-қатынас көбінесе адамдардың дүниені қалай қабылдайтынына және дүние туралы не ойлайтындарына байланысты. Бұл ойды өз еңбектерінде Платон, философ-идеалистер М. Кант пен Г.В. Гегель және З. Фрейд, американ және ағылшын позитивистері мен прагматиктері В. Джемс, Б. Рассел және т.б. растаған.
Біздің елімізде қарым-қатынасқа байланысты мәселелерді 1991 жылғы демократиялық өзгерістерден кейін, адресаттың ерік-жігерін орындаушыдан байланысқа толыққанды қатысушыға айналған кезде ғана жаңарған зерттеу объектісіне айналғаны таңқаларлық емес.
Коммуникациялық қарым-қатынас адам қоғамда, өзін қоршаған адамдардың дәрежесіне, беделіне, қоғамда алар орнына және де оның мінез-құлқына қарай өзін-өзі ұстауын міндеттейді. Біздің әрқайсысымыз қалай да болса айналамыздағы адамдармен күнделікті қатынасқа түсуіміз сөзсіз. Ал тиімді қарым-қатынасты орнату үшін ең алдымен мәдениетті игеру керек.
Дегенмен коммуникациялық қарым-қатынас жан-жақты зерттелген сала болса да, жанама қарым-қатынас енді-енді ғылыми зерттеудің объектісіне айналды. Бұл ғылыми мақалада жанама қарым-қатынастың қолдануы мен оның проблемалық тұстарын қарастырамыз. Ал қазақ тілі мен ағылшын тіліндегі жанама қарым-қатынасты салыстырасалғастыра зерттеу ғалымдар назарынан тыс қалуда.
Жанама қарым-қатынасты алғаш рет прагмалингвистика, когнитивтік лингвистика, әлеуметтік тілтаным, психолингвистика, лингвомәдениеттаным, герменевтика және т.с.с. теориялық бағыттарда Л. В. Балашова, И. Н. Борисова, Малгожата Кита, А. Вежбицкая, И. Т.
Вепрева, В.В. Дементьев, В. И. Жельвис, А. А. Залевская, В. И. Карасик, А. В. Кравченко, В.
П. Москвина, Б.Ю. Норман, А. В. Олянич, Н. В. Орлова, А. Г. Поспелова, И. И. Прибыток, К. Ф. Седов, И. А. Стернин, Сабине Дённингхаус, Т.В. Федорова, М.М. Филиппова ғалымдар белсенді зерттеді.
НЕГІЗГІ БӨЛІМ
Тіл мен ойдың біртұтас екендігін ғылым әлдеқашан дәлелдеп қойған. Адам баласының нені қалай ойлатыны, қандай дәрежеде пайымдайтыны оның әрбір сөзі арқылы айқындалмақ. Сондықтан да, адам баласының кімді болса да бірауыз сөзінен танып-білуінің өзінде терең мән бар.
Қарым-қатынас адам өмірінің маңызды бір бөлігін қамтынғандықтан, оның орындалуы да келесі түрлер арқылы жүзеге асырылады: маскiлi қарым-қатынастар, формалды рөлдiк қарым-қатынас, іскерлiк қарым-қатынас, достардың рухани және тұлғалық қарым-қатынасы, маникулятивтiк қарым-қатынас, вербалды және вербалды емес қарым-қатынас, тікелей және жанама қарым-қатынас.
В.В. Дементьевтің жанама қарым-қатынасқа (жанама коммуникация) берген анықтамасына қосыла отырып, біз жанама қарым-қатынасты адресаттың қосымша түсіндірмелік күш-жігерін қажет ететін, мағынасы күрделі коммуникация деп түсінеміз [3,
5].
Атақты лингвист Дебора Таннен «indirectness is a fundamental element in human communication» [4, 79]. We all use indirect communication strategies at times and in certain circumstances – we mean more than we say, and we gather meaning from others beyond the words they use [4, 89]. Indirectness is «…one of the elements that varies the most from one culture to another, and one that can cause confusion and misunderstanding…». («жанамалық — адам қарымқатынасының негізгі элементі» дейді. Шынымен көптеген ситуацияларда және белгілі бір жағдайларда біз жанама байланыс стратегияларын қолдануға мәжбүрміз. Себебі айтылған сөзден гөрі, көбінесе қолданылған сөздердің басқа мағынада қабылданатынын түсінеміз. Таннен жанама деп «… бір мәдениеттен өзге мәдениет арасында өзгере отыратын элементтердің бірі, кейде абдырау мен түсініспеушілік тудыруы мүмкін элементтер» … дейді. Әлемнің көптеген елдерінде жанама байланыс норма болып табылады, дегенмен жанамалылық дәрежесі мен түрі этномәдениеттер мен тілдік аймақтарға байланысты өзгешеленеді. Тікелей және жанама қарым-қатынастың айырмашылықтарын Құрама Штаттар мысалында зерттей отырып Таннен американдықтар үшін де маңызды екенін атап өтеді. Көптеген жағдайды американдықтарды табиғи тікелей сөйлейтін деп санайды, бірақ аймақтық, мәдени және отбасылық шығу тегіне байланысты стильдерде айтарлықтай айырмашылықтар бар екен. Мысалы, стереотиптік тұрғыдан шығыс пен батыс тұрғындары тікелей, ал Орта батыс пен Оңтүстіктің тұрғындары көбінесе жанама байланысты қолданады.
Әр адамның өзіндік қарым-қатынас стилі бар, ол кез-келген жағдайда, қарым-қатынас барысында толығымен өзіндік стиліне тән із қалдырады. Дегенмен әр адам қарым қатынас төңірегінде айналасындағы адамдардың мәдениеті мен дәрежесіне қарап белгілі қарымқатынас шеңберінде коммуникацияға түседі. Қарым-қатынас стилі адамның басқа адамдармен өзара әрекеттесуге деген жалпы сипаттамаларын көрсетеді. Ғалымдардың пікірінше, қарым-қатынас стилі адамның жеке ерекшеліктері мен жеке қасиеттеріне (темперамент, сенімділік, жақындық және т.б. байланысты) және өмір сүру тарихына, адамдарға деген қарым-қатынасына, белгілі бір мәдени қарым-қатынас нормаларна сәйкес жүзезе асырылады. Қарым-қатынас стилінің маңыздылығы және оның көмегімен әр түрлі жағдайларды түсіну, қарым-қатынас серіктестеріне деген көзқарасы қалыптасады және проблемаларды шешудің жолдары қарастырылады.
Осы стильдердің арқасында қарым-қатынас процесінде адамның ішкі мотивтері мен ниеттерін білдіретін дәрежесі, яғни адамның ашықтығын білдіреді. Тікелей стиль адамның шынайы ниетін ашық білдірумен байланысты, ал жанама стиль қарым-қатынастағы адамның айтар ойы мен мақсаттарын жанамалап, астарлап жеткізуге мүмкіндік береді. Қарым-қатынас стилін таңдау, әрине, әртүрлі мәдениеттердегі қарым-қатынастың контекстуалдылығымен байланысты. Ал жоғары, төмен контекстуалдылық теориясын енгізген американдық антрополог және мәдени өзара қарым-қатынасты зерттеуші Эдвард Твитчелл Холл антропология мен мәдениетаралық байланыстың дамуына үлкен үлес қосты. Оның ойынша жағары контекстуалды мәдениеттің негізгі сипаттамалары:
1. біріншіден, жанама сөйлеу стилі.
2. екіншіден, жоғары контекстуалды мәдениеттердің өкілдері үшін не айтылғаны емес, қалай айтылғандығы маңызды.
3. үшіншіден, осы мәдениеттердің өкілдері коммуникациялық қарым-қатынас барысында жиі белгілі бір мағынаға ие паузаны қолданады.
Төмен контекстуалды мәдениеттердің де өзіндік ерекшеліктері бар:
1. біріншіден, ақпарат әрдайым нақты тікелей беріледі.
2. екіншіден, осы мәдениет өкілдері коммуникациялық қарым-қатынаста әрқашан мәнерлі сөйлейді [5, 125].
Осылайша, тікелей, қатаң қарым-қатынас стилі, зерттеушілердің пікірінше, төмен контекстуалды американдық мәдениетке тән. Алайда бұл жағдай жанама қарым-қатынасты мүлдем қолданбайды деген емес. Америкалықтар сұхбаттасушыны тікелей және ашық сөйлесуге шақыруға тырысады, ол келесі сөздермен сипатталады: «Нені айтқаныңыз келді», «нақтылай айтсаңыз» және т.б. Бұл стильде сөйлеушінің өз стилін сақтауға, әңгіме тақырыбындағы позициясын нақты негіздеуге көп көңіл бөлінеді. Көбінесе мұндай стиль индивидуалистік мәдениеттерге тән.
Белгілі бір мәдениетке, әлеуметтік топқа немесе жақын серіктес қарым-қатынас тәсіліне дағдыланбаған адам үшін жанама байланыстың мағынасын ашу қиынға соғады.
Мысалы, егер Тина мен Карлос қызметтес болса, Тина Карлостың жұмыс үстелінде тамақтану әдетін құптамайды, бірақ оны оған қалай тікелей жеткізуге болатынын білмей, ол Карлосқа ауыр күрсініп, қиыс қарауы – жанама байланыс мысалдары болып келеді. Карлос оның күрсінуін естіп және Тинаның наразылығын көреді, бірақ ол мұны түсінбеуі мүмкін, Ол жай ғана ешқандай себепсіз Тина оны ұнатпайды деп қабылдауы мүмкін.
Жанама байланыстың жиі кездесетін тағы бір кең таралған әдісі — бұл «Isn’t it true that. . .?» (… рас емес пе?) не «Wouldn’t you rather. . .?» (Сіз мұны қалайсыз ба?) деген сөздермен басталатын бірлескен сұрақтарды қолдану. Тина мен Карлос жағдайына келетін болсақ, мүмкін, Тина жанама түрде Карлостың басқа жерде тамақтанғанын қалайтынын білдіргісі келетінін айтып: «Wouldn’t you rather sit in the break room and eat that?» (Демалыс бөлмеде отырып жегенді қалайсыз ба?) немесе «Isn’t it true that most people eat their lunches in the kitchen?» (Көптеген адамдар түскі асты ас үйде жейтіні рас емес пе?) Бұл хабарды Карлосқа осылай жеткізу мүмкін болар, бірақ бұл екі әріптестің арасындағы сенімділік пен келісімді арттырмайды. Тыңдаушы немесе хабарламаны алушы қосымша күш жұмсауды талап етуімен қатар, жанама байланыста шешілмеуі ұзақ уақытқа созылатын мәселелерді тудыруы мүмкін [6, 2].
Әрине, жанама қарым-қатынас қолдану барысында астарлап сөйлегендіктен, бұл әрдайым рецепиент пен адресат арасында проблеманы тудыруы әбден мүмкін.
Жоғары контекстті мәдениеттер үшін байланыстың жетекші стилі — жанама стиль. Мұндай мәдениеттерде басқа адамды құрметтеу маңыздылығымен туындаған жанама қарымқатынас, түсініксіз не екі мәнді қарым-қатынасқа әкелуі әбден мүмкін. Көбінесе бұл ұжымдық мәдениеттерге тән. Соның бірі – қазақ мәдениеті. Қазақ тілі шығыс мәдениетінің жарқын көрінісі.
Қарым-қатынас әр түрлі жолдармен жүзеге асады. Адам көбінесе ауызша және визуалды қарым-қатынасқа жүгінеді. Тұспалдап сөйлеуге, меңзеуге, символдауға, басқаша айта отырып, нені нысаналап отырғанын жасыра жеткізуге, жұмбақтап айтуға, яғни терең зейінділік пен ойлылыққа төселтетін тіл.
Астарлап сөйлеу қазақ халқының сөйлеу мәнері екендігін, бұл тек олардың сөйлеу шеберлігін ғана емес, сөйлеу мәдениетін де танытатын, ойлау қабілетінің тереңдігін аңғартатын құбылыс.
Адамдар өз араларындағы жасырын әрекеттерін, құпия хабарларын ым, ишара, емеурін арқылы жеткізу жиі кездесіп отырады. Осындай, ым-ишараның тоғысып келіп, кейіпкерлердің бейнесін ашуда үлкен рөл атқаратынын байқататын төмендегі әңгіме желісіне көңіл аударсақ:
Ерте заманда үш ағайынды жігіт ұзақ жолдан келе жатып, таң алдында көшіп кеткен үйдің жұртына келіп тоқтайды. Осы кезде үйге қыз кіріп келіп, үш жолаушының ортасына бір үлкен кесені төңкеріп шығып кетеді.
Қыз кеткен соң үшеуі: осы кесенің астында қандай зат бар? — деп таласады. Біреуі тұрып мұның астында қызыл зат дейді. Алғашқы білгір жігіт олай болса қызыл анар болды ғой деп, кесені төңкеріп көрсе, шынында да бұзылмаған анар екен. Қонақтарға шай жасауға келген қыз кесе мен анарды алып кетеді де, қайтып келіп, дастархан жайып, шай құйып беріп отырады.
Қызға қарама-қарсы бөстек үстінде отырған алғашқы жігіт қызға қарап, сақалын сипап тарамдай береді.
Мұны байқап отырған бойжеткен жігітке қарап, шашын сипайды. Жолаушы жігіт енді өзі отырған астындағы бөстектің жүнін сыпыра сипайды. Осы кезде қыз жігітке қарап, көзін жұмып тілінің ұшын жылт еткізеді. Ұйқыға кеткен жолаушылар мен үй иелері таңертең төсектен тұрса, сақалды жігіт пен қыздың қол ұстасып бірге кеткенін біледі [7,
4].
Шаш, сақал, бөстекті сипап, көзін жұмып, тілін көрсету — мәтіндегі пікір алысу, тілдесу қызметінде жұмсалған бейвербалды амалдар. Бұларды қолдануда бірде-бір дыбыстық тіл қатыспаған, бірақ екеуінің арасындағы қатынас үшінші жақтағыларға мәлімделмей толық жүзеге асқан. Осындағы жігіттің қызға қарап сақалын сипағаны — «Әкеңе сақалының түгіндей көп мал берсем бере ме екен?» дегені, қыздың шашын сипағаны — «Шашындай мал берсең, береді» дегені. Бөстектің жүнін сыпыра сипағаны — «Сен үшін малды мына бөстектің жүніндей беремін» деген ой жеткізсе, қыздың көзін жұмып, тілін шығарғаны — «Ел ұйықтаған соң тілдес» дегені.
Бұл әңгімеден ымның тамаша құпия тілдесу амалы екенін айқын аңғаруға болады. Жалпы халықтық түсіністе ер адамдардың сақалын сипауы — бір нәрсе жайлы қатты ойға берілген қалпын белгілейді. Ал, бұл тұста жалпы халықтық түсіністен ауытқып, екі адамның өзара жасырын хабар алысу қызметін атқарып тұр. Дегенмен, күнделікті тұрмыста айтатынымызды сөзбен жеткізу мүмкін бола бермейтін жағдайлар кездеседі. Сондайда тілдегі бейвербалды амалдарды қолдану тиімді.
Қорыта келе, қаншалықты мәдениеттер бір-бірінен алшақ болса да адамның санасының, ойының, әлемді қабылдау механизмдерінің көбінесе ортақ болып келуі жанама коммуникация барысында да ерекшеліктер мен ұқсастықтарға ие екені байқалады. Егер тікелей байланысты зерттеушілер жан-жақты зерттесе, жанама қарым-қатынас шешілмеген мәселелердің тізбегі болып табылады.
ҚОРЫТЫНДЫ
Қорыта келе, жанама қарым-қатынас барысында көптеген адамдар ыңғайсыз жағдайға, не мәселеге тап болуы мүмкін. Бұл мәселені шешу үшін коммуникацияға түсушілердің икемділігі мен өзара құрметі қарым-қатынас стиліндегі айырмашылықтарды шешудің кілті болып табылатындығын атап өткіміз келеді.
Коммуникация процесінде тек мәлімет алмасу ғана емес, оны коммуниканттардың айтар ойын тура түсіне білу қажет. Яғни жанама коммуникация процесінде келіп түскен мәліметті дұрыс түсіну, интерпретациялау қажет. Біріншіден, мәліметтің формасы мен мазмұны коммуникатордың жеке даралық ерекшелігі, реципиент туралы көзқарасы, ол туралы өзінің пікірі және қарым-қатынас процесіндегі жағдайларға байланысты. Екіншіден, оның жіберген мәліметі реципиенттің жеке-дара психологиялық ерекшеліктеріне, көзқарасы, пікірлеріне, жағдайға байланысты өзгеріске түседі. Мәліметті әр түрлі қабылдау бірнеше себептерге байланысты. Солардың ішінде маңыздысы – коммуникативтік барьердің болуы (түсініспеушілікке әкелетін тосқауыл), ол – коммуникативтік процестің екінші ерекшелігі. Түсініспеушілік барьері, әлеуметтік-мәдени барьер, қарым-қатынас барьерлері болуы мүмкін. Әрине бұл мәселе ары қарай қосымша зерттеуді қажет етеді.
ПАЙДАЛАНҒАН ДЕРЕКТЕР ТІЗІМІ
1 Душенко К.В. Мысли и изречения древних с указанием источника Древние греки. Древние римляне. Библия.Учителя Церкви. Мудрецы Талмуда, с. 676 Издательство: Эксмо, 2008 г.
2 Васильева С.Г. И.А. Бодуэн де Куртенэ и антропоцентрическая парадигма лингвистики XX в. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.philol.msu.ru/~rlc2004/ru/participants/psearch.php?pid=94128. 3 Дементьев В.В. Непрямая коммуникация и ее жанры. c. Саратов, 2000.
4 Tannen, Deborah. Talking from 9 to 5. New York: William Morrow and Company, Inc., 1994.
5 Edward T. Hall, Mildred Reed Hall. Understanding Cultural Differences: Germans, French and Americans. 224p. First Edition Edition 2000.
6 Cynthia Joyce, The University of Iowa Published in the November, 2012, edition of the Independent Voice, the newsletter of the International Ombudsman Association.
7 Момынова Б., Бейсенбаева С. Қазақ тіліндегі ым мен ишараттың қазақша-орысша түсіндірме сөздігі 136б. — Алматы: Қазақ ун-ті баспасы, 2003.
К.К. Толыбаева , К.К. Дуйсекова2
Дискуссионные моменты непрямой коммуникации
Евразийский национальный университет им. Л.Гумилева, г. Нур-Султан, Казахстан
В статье дается краткий обзор состояния современной лингвистики и места в ней проблематики непрямой коммуникации. Представляются основные направления новейших исследований по данной проблеме, а также те типы и аспекты непрямой коммуникации, которые впервые становятся объектом внимания исследователей.
Также обсуждаются проблема национальной обусловленности непрямой коммуникации и перспективы ее исследования.
Мы исходим из важности лингвокультурологического аспекта непрямой коммуникации. За использованием тех или иных форм в разных культурах могут стоять разные принципы общения и ценности, например, те мысли, которые недопустимо выражать прямо в одной культуре, вполне допустимо выражать в другой, и, наоборот, те мысли, которые обязательно должны быть выражены в речи для нормального протекания коммуникации в рамках одной культуры, могут быть несущественными в другой.
Следовательно, согласно теории высоко контекстуальных культур, непрямая коммуникация используется в казахской культуре. Неверное истолкование и интерпретация информации, полученной в процессе непрямой коммуникации, зависит от многих факторов, в том числе психологических особенностей реципиента, социально-культурных и коммуникативных барьеров.
К.К. Тоlybayeva1, К.К. Duysekova2
Debatable moments of indirect communication
The article gives a brief overview of the state of modern linguistics and the place of indirect communication problems in it. It presents the main directions of the latest research on this problem, as well as the types and aspects of indirect communication that are becoming the focus of attention of scientists for the first time.
Also the problem of the national conditionality of indirect communication and the prospects for its research are discussed separately.
We proceed from the importance of the linguoculturological aspect of indirect communication, the use of various forms in different cultures may be based on different principles of communication and values. For example, those meanings that are considered unacceptable to express directly in one culture, it is perfectly acceptable to express in another, and, conversely, those the meanings that must necessarily be expressed in speech for the normal course of communication within the framework of one culture may not be significant in another.
Therefore, indirect communication is used in Kazakh culture, according to the theory of highly contextual cultures. The misinterpretation of information obtained through indirect communication depends on many factors, including the psychological characteristics of the recipient, socio-cultural and communicative barriers.