ФОРМИРОВАНИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ НА УРОКАХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ
В статье проанализирована содержание учебника русского языка для 9 классов, созданного на основе интегрированной программы среднего образования в Казахстане, дано описание системы упражнений, заданий, предполагающих ориентацию на обучение применению знаний для решения проблем, нацеленных на формирование функциональной грамотности, на развитие различных видов речевой деятельности, критического мышления, умений задавать вопросы, объективно оценивать факты и другие мнения.
Ключевые слова: интегрированная образовательная программа, учебник русского языка, функциональная грамотность, критическое мышление.
ВВЕДЕНИЕ
В школы Казахстана внедрена интегрированная программа, предполагающая интеграцию изучаемых предметов, ориентацию на обучение применению знаний в решении проблем [Типовая учебная программа по учебному предмету «Русский язык» для 5–9 классов].
Целью обучения предмету «Русский язык» является развитие творческой, активной языковой личности путем формирования коммуникативных навыков по всем видам речевой деятельности на основе освоения знаний о языке, норм употребления средств разных уровней и их активизации в продуктивной речевой деятельности, а также обогащения словарного запаса [Типовая учебная программа по учебному предмету «Русский язык» для 5–9 классов].
Рассмотрим особенности организации образовательного пространства в учебнике «Русский язык» для 9 классов школ Казахстана [Сабитова, Бейсембаев 2019]. При создании учебника нами учитывались следующие моменты: 1) нацеленность на обучение применению знаний; 2) ориентация на формирование различных видов речевой деятельности; 3) учет целей обучения в соотношении с его результатами и др.
Изучение русского языка в 9 классе осуществляется на материале таких тем: «Конфликты и миротворчество. Синтаксис. Морфология и орфография», «Сухопутные страны. Синтаксис», «Традиции и культура. Синтаксис и пунктуация», «Ресурсы планеты Земля. Синтаксис и пунктуация», «Подросток в современном мире. Морфология и орфография. Синтаксис и пунктуация», «Всемирная связь XXI века. Морфология. Синтаксис и пунктуация», «Дилеммы и выбор. Синтаксис и пунктуация», «Средства массовой информации. Синтаксис и пунктуация».
Изучение учебного материала организовано по главам, содержащим цели обучения в виде ожидаемых результатов по развитию четырех видов речевой деятельности: слушанию, говорению, чтению, письму, обязательно включающим овладение речевыми (орфографическими, пунктуационными, лексическими, грамматическими, стилистическими) нормами.
Подчеркнем, что цель обучения русскому языку заключается не только в обучении грамотности и усвоении грамматики. Ведь русский язык существует не только в классической литературе, но и в повседневной речи, на страницах газет и журналов, в телевизионных передачах, в пространстве интернета. Поэтому целью изучения предмета является не русский язык как таковой (правила и грамматика), а общение при помощи русского языка. В связи с этим не нужно обособлять русский язык, изучаемый на уроках, от реального русского языка — богатейшего, многофункционального, гибкого, вариативного. Значит, надо учить использовать русский язык в различных сферах, демонстрируя, в каких ситуациях уместны те или иные слова и выражения, нужно не просто давать знания о русском языке, а формировать умения пользоваться этими знаниями в практической деятельности. Это особенно важно, так как учащиеся смогут использовать свои умения при изучении других предметов.
ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ
В методическом руководстве для учителей даны методические указания к каждой теме, включающие цели изучения главы, цели урока, языковые цели (в формате «знать, уметь, использовать»), планы проведения каждого урока. При этом при составлении плана урока учитывались этапы технологии развития критического мышления: вызов (мотивация, актуализация), открытие нового, рефлексия.
Проанализируем методические указания по изучению темы 18 «Связь вчера и сейчас. Сложноподчиненные предложения с придаточными образа действия и степени, сравнения, уступки» главы VI «Всемирная связь в XXI веке. Морфология. Синтаксис и пунктуация». Приведем фрагмент из «Методического руководства» для учителей 9 классов общеобразовательных школ [Русский язык. Методическое руководство 2019: 206–209].
Перед каждой темой в учебнике дается карта, которая представляет собой один из вариантов интеллект-карт (ментальных карт, майндмэппинга), выполняющих функции системной организации учебного материала, планирования и управления учебной деятельностью обучающегося . Карта темы наглядно представляет учебный материал, акцентирует внимание учащихся на важных моментах темы, облегчает восприятие информации. В ней представлены: 1) результаты изучения темы — предметная область знаний («Я узнаю / повторю», «Я буду обсуждать»); 2) формы и виды учебной деятельности обучающегося («На уроке я буду»); 3) цели изучения темы, виды учебной деятельности («Я буду учиться / повторю, как»); 4) предметная лексика («Слова и словосочетания»); 5) терминология («Термины»); 5) полезные фразы для диалога / письма («Фразы-помощники»).
Учебный материал в учебнике организован таким образом, чтобы: 1) создать условия для возникновения внутренней потребности участия в деятельности, чтобы каждый обучающийся внутренне подготовился к уроку («хочу»); 2) актуализировать требования к учащемуся в рамках необходимой учебной деятельности, чтобы он осознал необходимость знаний по данной теме («надо»); 3) установить рамки учебной деятельности, чтобы он почувствовал уверенность в своих силах («могу»). Иными словами, нужно создать ситуацию успеха, чтобы обучающийся почувствовал, что, мобилизовав свои знания, умения, энергию, он сможет преодолеть возникшие при изучении темы «препятствия».
Рассмотрим, как организовано образовательное пространство по теме 18 «Связь вчера и сегодня. Сложноподчиненные предложения с придаточными образа действия и степени, сравнения, уступки» [Сабитова, Бейсембаев 2019: 169—177].
Для того чтобы ввести в тему, сначала предлагается распределить по группам слова и словосочетания, обозначающие виды и средства связи (упражнение 265).
Грамматические темы изучаются на материале упражнений 266, 273, 277, учащиеся знакомятся со сложноподчиненными предложениями с придаточными образа действия и степени., сравнения, уступки.
При изучении темы «Связь вчера и сейчас» учащиеся сравнивают современные и существующие ранее виды связи, выявляют их сходные и различительные черты, высказывают свое мнение, аргументируют его, делают выводы. Работа по сравнению современных видов связи с прежними начинается того, что учащиеся приводят примеры того, чем отличается рукописное письмо от электронного, используя прием «Коллективная запись». Целью этого задания является совместный поиск оптимального способа решения проблемы: найти отличительные черты этих двух видов писем. В задании Б учащиеся выявляют различия электронного и рукописного письма (при помощи приема «Диаграмма Венна») (упражнение 267).
Различия смс-сообщения и «настоящего» письма, открытки анализируются в упражнении 268: учащиеся составляют разные виды вопросов, используя прием «Ромашка Блума», заполняют таблицу об особенностях смс-сообщенияй и рукописного письма.
Известно, что умение задавать вопросы важнее умения отвечать на них. Так, учащиеся задают творческие вопросы с элементами предположения, прогноза (напр.: что было бы, если бы мы не пользовались смс-сообщениями, а писали письма от руки?), оценочные вопросы, направленные на оценку рассматриваемых видов переписки, и практические вопросы, имеющие целью определить практическую значимость знаний, полученных при изучении темы. Итогом работы является составление монолога, в котором обучающиеся аргументируют свое мнение о рукописном и электронном письме.
Характеристика особенностей рукописного письма дается при анализе письма А. С. Пушкина Н. Гончаровой (упражнение 269). Отвечая на вопрос, почему этот текст является письмом, а не сообщением, учащиеся обращают внимание на то, что в рукописном письме можно описать чувства, так как функция смс-сообщения дургая, ведь оно представляет собой короткое текстовое сообщение, ср.: sms — short message servise «услуга коротких сообщений».
Анализируя отрывок из романа Я. Л. Вишневского «Одиночество в Сети», учащиеся выявляют признаки «настоящего» (рукописного) письма (упражнение 270). По мнению автора, настоящее письмо имеет «душу», оно «живое», «длинное», в отличие от мейла, смссообщения, его можно почувствовать («взять в руки, погладить, понюхать, облить вином или жасминовым чаем, прикоснуться губами, спрятать под подушку или в коробку, перевязанную ленточкой, положить в сумку, омочить слезами или порвать в клочки»). Поэтому письмо на бумаге является «настоящим». Учащиеся делают выод о том, что в выделенных словах, словосочетаниях выражается отношение автора к «настоящему» письму. Прилагательное настоящий характеризует слова письмо, перо, бумага: настоящее перо названо вечным, так как написанное на бумаге остается надолго, в отличие от мейла. Имейл, считает он, — это только буквы, слова «без жизни», в нем не чувствуется душа автора письма (Нет вздохов, шепота, волнения, заикания, внезапных пауз либо молчания, ускорения или замедления речи, Нет потока слов на одном дыхании, проглоченных концовок на вдохе или задержке дыхания после вопросительного знака). Пренебрежительное, ироническое отношение к имейлу выражается в риторическом восклицании. Не какойнибудь там имейл!
При проведении дискуссии, во время которой защищается одна из позиций: А. Настоящее письмо — это письмо на бумаге. Б. Современное настоящее письмо — это имейл, развивается критическое мышление учащихся, формируется культура общения ведения, дискуссии. По результатам дискуссии обучающиеся пишут дискуссионное эссе «Имейл или настоящее письмо», в котором они выражают свое мнение, приводят аргументы (упражнение 272).
В упражнении 274 обучающиеся знакомятся с телеграммой, которая представляет собой срочное сообщение, передаваемое по телеграфу. Они анализируют отрывок из рассказа «Чудик» В. М. Шукшина, в котором герой пишет телеграмму своей жене. При его выполнении обращается внимание на уместность использования языковых средств в определенной речевой ситуации, напр., предложение Ветка сирени упала на грудь, милая Груша, меня не забудь и обращение Васятка можно использовать лишь в неофициальной обстановке, но не в телеграмме. Открытый характер телеграммы (в отличие от закрытого, «интимного» характера письма, в котором «можно писать что угодно»), скорость доставки, использование в исключительных случаях, плата за каждое слово — все это обусловливают использование в телеграмме минимума слов и выражений, причем официальных, «сухих», однозначных. Выражение сухой телеграфный язык используют для описания лаконичного, точного, бесстрастного языка, характерного дял телеграммы. В результате анализа глаголов приземлились («достигли поверхности Земли») и долетели («прибыли куда-либо, достигли цели полета») делается вывод о том, что необходимости в исправлении слова приземлились на долетели, не было, так как в них отмечаются различия в характере достижения цели движения. Для создания образа главного героя Чудика в тексте используется ирония, напр., выражения: «Составьте иначе. Вы — взрослый человек, не в детсаде»; стало: «Долетели.
Василий»; Вы что космонавт, что ли? Чудик не понимает, почему он не должен писать любимой жене подобного в телеграммах, он предельно открыт, даже в общении с незнакомыми людьми, и поэтому они смотрят на него как на настоящего чудика. Чудиком «иногда ласково» главного героя называет жена, потому что он «обладал одной особенностью: с ним постоянно что-нибудь случалось. Он не хотел этого, страдал, но то и дело влипал в какие-нибудь истории — мелкие, впрочем, но досадные».
Работа над текстом из рассказа «Чудик» завершается написанием телеграммы другу / подруге (упражнение 275).
В упражнении 276 приведены фразы Я буду на речке, ты мне позвони; у меня рука замерзла с тобой разговаривать; не могу с тобой говорить, ты все время пропадаешь; Я случайно стер «Войну и мир»; Я дома телефон забыла; Я послал тебе письмо десять минут назад. Ты получил? которые понятны людям ХХI века — века информационных технологий, но не понятны людям, жившим 30 лет назад, когда телефон был стационарным, не было компьютера, интернета, поэтому эти фразы вызвали у них бы удивление и недоумение.
ВЫВОДЫ
Систематизация и обобщение знаний по теме осуществляется на этапе рефлексии: учащиеся заполняют схему «Связь сегодня и вчера» (упражнение 279). Они осмысляют полученные знания, подытоживают свои достижения, соотносят полученные результаты с целевой установкой, данной в начале изучения темы, намечают перспективы будущей учебной деятельности.
Таким образом, в проанализированном фрагменте учебника «Русский язык» для 9 классов реализована цель развитие функциональной грамотности — способности понимать, анализировать, обрабатывать, интерпретировать, воспроизводить информацию, использовать ее для расширения знаний, достижения своих целей, реализации способностей, участия в общественной жизни, успешной адаптации и социализации. И это в полной мере отвечает реалиям информационного века.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Бьюзен Б., Бьюзен Т. Супермышление. — Минск: Попурри, 2003. — 320 с.
2. Русский язык. Методическое руководство для учителей 9 классов общеобразовательных школ. — Алматы: Мектеп, 2019. — 328 с.
3. Сабитова З. К., Бейсембаев А. Р. Русский язык. Учебник для общеобразоват. шк. — Алматы: Мектеп, 2019. — 256 с.
4. Типовая учебная программа по учебному предмету «Русский язык» для 5–9 классов уровня основного среднего образования (с русским языком обучения) по обновленному содержанию // http://kzrefs.org/dokumenti-1-starshaya-shkola-10-11-kl-rusemn-rus100-rus-litru/file41/index.html
А.Р. Бейсембаев1, З.К. Сабитова2
Орыс тілі сабағында функционалдық сауаттылықты қалыптастыру
Инновациялық Еуразия университеті,
Павлодар қ., Қазақстан Республикасы Мақалада Қазақстандағы орта білім берудің интеграцияланған бағдарламасы негізінде құрылған 9-сыныптарға арналған Орыс тілі оқулығының мазмұны талданды, функционалдық сауаттылықты қалыптастыруға, сөйлеу әрекетінің әр түрлі түрлерін дамытуға, сыни ойлауға, сұрақтар қоюға, фактілер мен басқа да пікірлерді объективті бағалауға бағытталған білімді қолдануды оқытуға бағытталған жаттығулар, тапсырмалар жүйесін сипаттау берілген.
А.R. Beisembaev1, Z. K. Sabitova2
Formation of functional literacy in the Russian language
Innovative Eurasian University
Pavlodar, Republic of Kazakhstan The article analyzes the content of the textbook of the Russian language for grades 9, based on the integrated program of secondary education in Kazakhstan, describes the system of exercises, tasks, involving the orientation of learning the use of knowledge to solve problems aimed at the formation of functional literacy, the development of various types of speech activity, critical
thinking, the ability to ask questions, objectively assess facts and other opinions
УДК 81-13
V.V. Bezhina 1 , А.А. Shayakhmetiva 2 , E.I. Purchel 3
1 PhD, c.p.sc., associate professor of the Foreign Lnaguages Deaprtment, Kostanay State Pedagogical University after U.Sultangazin, Kostanay, Kazakhstan, vukvuk85@mail.ru
2 c.filol.sc., docent, the chairwoman of Social and Age Psychology Department, Sh.Ualikhanov Kokshetau State University, Kokshetau Kazakhstan, aisulu_sh@mail.ru
3 Teacher of English, Physical and Mathematical Lyceum, Kostanay, Kazakhstan, epurchel@mail.ru
THE USE OF WEB-QUESTS FOR TEACHING ENGLISH VOCABULARY
TO SECONDARY SCHOOL LEARNERS — KUTEL PROJECT IMPACT
The given paper is devoted to the use of web-quests for teaching English vocabulary to
secondary school learners. It presents the meaning of the notions “vocabulary” and “web-quest”, the stages, methods and principles of teaching English vocabulary. In the practical part of the article the lesson plan with the use of web-quests for 8th grade pupils has been demonstrated.
KUTEL- “Kazakh Universities To Quality Assurance Processes In Technology Enhanced Learning” (KUTEL) as a three-year project co-funded by the European Commission in the framework of the ERASMUS Plus Programme project serves the basis for evaluation of the webquest for teaching English vocabulary to secondary school learners.
Key words: vocabulary, web-quest, KUTEL, system of quality, evaluation
INTRODUCTION
It has been accepted that vocabulary learning is an important skill in language learning. Vocabulary represents one of the most important skills necessary for teaching and learning a foreign language. It is the basis for the development of all the other skills: reading comprehension, listening comprehension, speaking, writing, spelling and pronunciation. Vocabulary is the main tool for the students in their attempt to use English effectively. When confronted with a native English speaker, when watching a movie without subtitle or when listening to a favorite English song, when reading a text or when writing a letter to a friend, students will always need to operate with words [1, p.14].
However, despite its importance, vocabulary instruction has not received the attention it deserves in EFL/ESL instructional contexts. In many institutions, many teachers do not recognize the variety of vocabulary teaching techniques available. One of the teachers’ responsibilities is to provide learners with effective opportunities that will enable them to learn more vocabulary items and retain them for a longer time [2, p.121]. Traditionally, vocabulary instruction has been mostly incorporated into reading lessons and has been mostly taught through dictionary definitions, synonyms, and antonyms. Guessing meaning from the context is something which has been frequently used. However there are many other vocabulary teaching techniques that motivate students to learn words in an enjoyable way, such as games, songs, and web-quests [3, p.116]. The efficiency of these techniques needs to be investigated.
Methodological base mainly consists of the works of such famous applied linguists and scholars as G. V. Rogova, N. I. Gez, N. D. Galskova, S. Thornbury, J. Harmer, B. Dodge, T. March, C. Zimmerman, J. C. Richards, W. A. Renandya, L. Bloomfield etc.
The scientist Adriana Vizental claims that teaching vocabulary is a three-leveled process including:
1. Presentation — the introduction of the new words, of their spelling, pronunciation, meaning and usage. The word is pronounced clearly by the teacher several times, repeated by the students (in chorus, then individually), written on the blackboard (in isolation and/or in a sentence) and then the teacher gives its meaning (with the help of visuals, through paraphrase or translation).
2. Practice — using the language in exercises to facilitate its passing into the students’ active vocabulary.
3. Use — to make the new vocabulary functional, the students are expected to employ the new linguistic items in familiar, personal contexts (see scheme 1) [4, p.98].
As we can see from the scheme 1 almost all scientist agree that the stages of teaching English vocabulary have to include 3 components, escept Scott Thornbury who allocated only 2 stages. One of the inintial stages have to be presenting of the new word. Whatever method of presenting a new word is used pupils should be able to pronounce the word correctly, listen to sentences with the word, repeat the word after the teacher individually and in unison both as a single unit and in sentences. However this is only the first step in approaching the word. Then comes the assimilation which is gained through performing various exercises [5].
To attain the desired end pupils must first of all perform various exercises to fix the words in their memory. Constant use of a new word is the best way of learning it. For this purpose it is necessary to organize pupils’ work in a way permitting them to approach the new words from many different sides, in many different ways, by means of many different forms of work [6, p.97]. The teacher can ensure lasting retention of words for his pupils provided he relies upon pupils’ sensory perception and thinking, upon their auditory, visual, and kinesthetic analysers so that pupils can easily recognize the words while hearing or reading, and use them while speaking or writing whenever they need. To use a word the pupil should, first, search for it in his memory, choose the very word he needs, and then insert the word in a sentence, i. е., use it properly to express his thought. Thus correct usage of words means the correct choice and insertion of the words in speech [7, 47].
MAIN PART
Essentially, web-quests are mini-projects in which a large percentage of the input and material is supplied by the Internet. Web-quests can be teacher-made or learner-made, depending on the learning activity the teacher decides on. This method of training and control of knowledge, skills meeting the modern requirements and features of the educational environment was developed in 1995 by professors of San Diego State University — Berney Dodge and Tom March. Authors developed innovative applications of the Internet for integration into educational process when teaching various subjects at the different levels of training [8].
The idea of web-quests originally changes the concepts as they are, normally, thought to be developed by a group of students that will have to cooperate among themselves to reach a satisfactory solution to their task. This is what is understood as cooperative learning, i.e. students working together as a team and with each member adding its contribution to the completion of a given task [9]. This way of working matches the original definition that Dodge gave for web-quests: each student will assume a role and will do his part of the search and analysis, to put it together with the information gathered by his team mates and come to a common solution to the task; the work of each individual is essential, as pieces in a puzzle, as they have to complement their efforts to get the bigger picture [10, p.57].
The main feature of the web quest is as follows: instead of forcing pupils to wander infinitely on Network in search of necessary information, the teacher gives them the list of the websites corresponding to subject of the project and level of knowledge. Of course, children will have to visit these websites in search of necessary data, however thanks to the list of the necessary resources provided in advance they won’t get lost on the Internet and won’t begin to wander aimlessly in him instead of being engaged in the project [11].
There are many compelling reasons for using web-quests in the classroom (see scheme 2):
Web-quests have now been around long enough for them to have a clearly defined structure. However, this structure — whilst being unofficially recognised as the definitive schema for these activities — should only really be taken as a basic guideline. According to Berney Dodge and Tom March there are usually six main sections to a web-quest:
Introduction — In this section, it is necessary to provide background information for the task to be achieved and also a specific setting is created in order to motivate students; normally a set of invented roles to be played by the students in this fictional scenario is established. The goal of this section is to provide the students with a desirable and fun activity that they will want to be part of, so when designing the web quest is important to be aware of your students’ interests, ideas, experiences or desires. If the introduction is boring and presents an uninteresting task, students will not be motivated [12, p.26].
Task — This section of the web-quest explains clearly and precisely what the learners will have to do as they work their way through the web-quest. The task should obviously be highly motivating and intrinsically interesting for the learners, and should be firmly anchored in a real-life situation. This often involves the learners in a certain amount of role-play within a given scenario. Also the task has to include something that the students will find interesting and profitable, something that they will really want to discover or achieve, and the way in which the task will materialize is vital too: depending on knowledge about the students´ preferences, teacher can decide if they should create a visual presentation with the information gathered, or to write a letter, make an oral presentation, publish it in the form of a blog entrance, create a graphic, etc. [13, p.111].
The Process — In this part of the web-quest, the steps to be followed are explained. In order to accomplish the task, students will have to follow different links on the internet and they will find them here. This part helps to organize and guide their searches for information, as leaving them completely free would probably result on chaos. As it was mentioned before, web-quests are a tools that will help to focus into a particular topic and help students to separate important information from the vast amount of data they might find on the Internet. So this is their walkthrough towards the satisfactory completion of the task. It is important that the steps are clearly established and explained so the pupils will not be confused about what and how to do it [14, p.27]. This stage of the web-quest will usually have one (or sometimes several) “products” which the learners are expected to present at the end. These “products” will often form the basis of the Evaluation stage.
Resources — Originally this was a section of its own; in the first web-quests developed students found here the links to web pages or any other printed resource that they would need to consult or use during the process of completing the task. Modern web-quest do not include this as a section, but it is embedded with the process section as it is easier like that to use each resource at its specific time, so, as they follow the steps, they will know every time what link they have to visit for which specific purpose. Before, the resources section resulted more chaotic and was separated from the process so students were many times confused. It should be noted here that not only on-line resources are used all the time; other things like maps, listings, or posters can be directly included here [15].
Evaluation — Each web-quest comes with a rubric for students to evaluate their process and their results themselves. A rubric is a chart that holds the assessment criteria for the web-quest and it helps to know beforehand how they are going to be evaluated and what is expected to achieve as part of the learning process and strategies. The type of evaluation that comes with rubrics is based on authentic assessment. It tries to emulate as closely as possible the real life performance. This type of assessment originally focused on the role of the teacher as observer and provider of feedback. The teacher watches the students work on a real task, then gives feedback and monitor the pupils use of the feedback, to adjust the instruction and evaluation accordingly to his observations. A rubric, then, serves as a tool to organize this process and being part of the web-quest and so, available to the student, it goes a step further as the student himself will be able to assess his own progress. The learning becomes more focused and self-directed and students can even make their suggestions for the rubric design as they get more familiar with them and how they adapt to the process of their learning [16].
Conclusion — In this last part of the students’ web-quest the teacher will summarize and prompt reflection from the students about all the things that they have accomplished after fulfilling the web-quest task. Things like extensions to the work done, or applications of the knowledge acquired are typical themes to appear on this section. The constructivist principle “we learn by doing, but we learn even better by talking about what we did” is what gives complete sense to this important section in the web-quest. Also here, self-assessment as a web-quest designer can be included, encouraging the pupils to suggest ideas on how to improve the web-quest in any aspect that they were not comfortable with [17, p.29].
When using this technology, training becomes less focused on the teacher, and the pupil becomes more responsible for own knowledge and process of knowledge acquisition. The teacher here is rather the assistant or the mentor who is skillfully directing the pupil to formation of skills of self-education. The web quests can be widely used when training speaking, listening, reading and writing skills in English.
Design of the Web-quest in natural educational environment
The example of the use of the Web-quest is presented below (see Table 1):
Learning objectives
• 8.5.7.1 — use with minimal support appropriate layout at text level for a range of written genres on familiar general and curricular topics;
• 8.1.2.1- use speaking and listening skills to provide sensitive feedback to peers;
• 8.4.6.1 — recognise the attitude or opinion of the writer on a growing range of unfamiliar general and curricular topics, including some extended texts;
• 8.1.10.1 — use talk or writing as a means of reflecting on and exploring a range of perspectives on the world
• 8.3.3.1 — give an opinion at discourse level on a wide range of general and curricular topics;
• 8.1.1.1- use speaking and listening skills to solve problems creatively and cooperatively *Web-quest «Animals and plants of Kazakhstan» Description of the web-quest:
Type: By duration of implementation – short-term, By the subject content – monoproject, By type of tasks performed by the students — compilation task I. Introduction.
Imagine that you are explorers from Great Britain and you are going to research flora and fauna of Kazakhstan because it is really beautiful and amazing.
II. Task.
During this web-quest you have to split into groups of 3 people. One of you is going to be a chief scientist and manage the work of your group. Another pupil will be a zoologist, who collects the information about animals of Kazakhstan. The last member of your group is a botanist who will gather the data about plants and trees.
III. The process.
Follow the links that are given here and do the following tasks:
1) First of all you should learn more about nature of Kazakhstan. To find out more follow these links:
1. http://www.listofcountriesoftheworld.com/kz-animals.html
2. http://www.kazarchives.kz/News/animals-in-kazakhstan
3. http://englishstud.ru/the-flora-of-kazakhstan/
4. https://askabiologist.asu.edu/content/plants
2) You have to complete this crossword about animals. Identify which of these animals live in Kazakhstan.
https://en.islcollective.com/preview/201111/b2/animals-crossword-fun-activities-games-
games_12857_1.jpg
3) Match the pictures with their names and define which flowers grow in Kazakhstan https://en.islcollective.com/preview/201305/b2/flowers-nr1_53605_1.jpg
4) At home make the brochure about flora and fauna of Kazakhstan. It has to include:
1. Information about 7 animals with pictures and its description
2. Information about 5 plants with pictures or drawings of your own
3. Your experience about nature of Kazakhstan (100-150 words)
5) Present your project (brochure) to your classmates. Prepare no less than 5 question to ask your peers and be ready to answer their question. Good luck!
The stage of evaluation is based on the European framework on assessment (GPA 4.0). The
international project “KUTEL” is totally dedicated to this QA systems applied to IT mediated tools in the educational process.
The scope of the impact of the Project can be transferred to various spheres starting from the IT disciplines and ending up with various educational subjects.
“Kazakh Universities To Quality Assurance Processes In Technology Enhanced Learning”
(KUTEL) is a three-year project co-funded by the European Commission in the framework of the ERASMUS Plus Programme, Key Action 2 “Capacity-building in the Field of Higher Education”. The Project Consortium brings together 14 organisations: 4 are from European countries — Italy,
Bulgaria, Finland and Greece – and 10 are from a Central Asia country, namely Kazakhstan. The Kazakh organisations involved are 7 Universities from different areas of the country, the Ministry of Science and Education, an Accreditation Agency and a Public Foundation [18].
CONCLUSION
Vocabulary is an important part of the English teaching process. It is supposed to be a very
effective communicative device as it carries the highest level of importance within peoples’ verbal interaction. It is a crucial and fundamental skill that must not be left out of the language learning process. It tends to be both the most demanding and rewarding part of any course of study. It is essential to understand meaning of vocabulary that addresses complex topics. A logical presentation of vocabulary is essential for students to understand the topic well.
Having analysed the use of web-quests for teaching English vocabulary to secondary school learners we can affirm that the goal of the given diploma paper was achieved.
The results of web-quest implementation in the classroom demonstrated that it is an important tool of stimulus for the teachers, a suitable teaching and learning method and a way for integrating Internet in learning.
It is possible to conduct further research of the use of web-quest for teaching English vocabulary to high school and primary school learners, to analyse the implementation of web-quests for teaching other English skills (writing, reading, grammar) at secondary school and to study the use of the other Internet resources for teaching English vocabulary to secondary school learners such as e-Books, online platforms and so on.
REFERENCES
1. Harmer, J. How to Teach English. Pearson Education Limited. – 2010, 289 p.
2. Zimmerman, C. Do Reading and Interactive Vocabulary Instruction Make a Difference? An Empirical Study. TESOL Quarterly. – 1997, 156 p.
3. Rogova, G.V. Methods of Teaching English. Prosveshcheniye. – 1983, 250 p.
4. Vizental, A. Strategies of teaching and testing English as a foreign languages. Polirom. — 2008, 114 p.
5. E-source: URL: https://is.gd/a2Ilnc (addressed at March 2019)
6. Dodge, B. Some Thoughts About Webquests. Longman. — 1997, 160 p.
7. E-source: URL: https://www.teachingenglish.org.uk/article/webquests (addressed at April
2019)
8. Benz, P. Webquests, a Constructivist Approach. New York, — 2001, 217 p.
9. March, T. What WebQuests are (Really). New York, — 2009, 110 p.
10. Kasper, L. New technologies, new literacies: Focus discipline research and ESL learning communities. Language Learning and Technology, 4, 2, pp. 105-128. Retrieved on April 1, 2015
11. E-source: URL: http://tommarch.com/writings/what-webquests-are/ (addressed at April
2019) 12. March, T. The 3 R’s of WebQuests: Let’s keep them Real, Rich, and Relevant. Multimedia Schools Magazine. New York, — 2000, 66 p.
13. Marzano, R.J. A different kind of class: Teaching with dimensions of learning. Kendall Hunt Publishing. – 2014, 210 p.
14. Dudeney, G. The Internet and the Language Classroom. Cambridge University Press. – 2000, 264 p.
15. E-source: URL: https://is.gd/cJilWB (addressed at April 2019)
16. Dodge, B. Focus: Five rules for writing a great WebQuest Learning & Leading with
Technology, 28(8). Retrieved June 10, 2008
17. March, T. The Webquest Design Process. New York. — 1997, 80 p. 18. E-source: URL: KUTEL — https://www.kspi.kz/en/kutel
В.В. Бежина 1 , А.Ә. Шаяхметова 2 , Е.И. Пурчел 3
Орта мектепте ағылшын тілінің лексикасын оқытуда веб-тапсырмаларды қолдану — KUTEL жобасының әсері
1 Ө. Сұлтанғазин атындағы Қостанай мемлектетік педагогикалық университеті, Қостанай, Қазақстан
2 Ш.Уәлиханов атындағы Көкшетау мемлекеттік университеті,
Көкшетау, Қазақстан
3 Физика және Математикалық лицейі, Қостанай, Қазақстан
Бұл мақала орта мектепте ағылшын тілінің лексикасын оқытуда веб-квестерді қолдану тақырыбына арналған. Жұмсыта «сөздік қор» және «веб-квест», ағылшын тілінің лексикасын оқыту кезеңдері, әдістері мен принциптері түсініктері талданған. Мақаланың тәжірибелік бөлігінде 8 сынып оқушыларына лексиканы оқытуға арналған веб-квестерді пайдаланып, сабақ жоспары берілген. KUTEL- “Kazakh Universities To Quality Assurance Processes In Technology Enhanced Learning” (KUTEL) үш жылдық Эразмус плюс Еуропалық комиссиясын жобасы орта мектепте ағылшын тілінің лексикасын оқытуда веб-ізденісті бағалау үшін негіз болады.
В.В. Бежина 1 , А.А. Шаяхметова 2 , Е.И. Пурчел 3
Использование веб-квестов в обучении лексике английского языка в средней школе — влияние проекта KUTEL
1 Костанайский государственный педагогический университет им.У.Султангазина,
г.Костанай, Казахстан
2 Кокшетауский государственный университет им.Ш.Уалиханова,
Кокшетау, Казахстан
3 Физико-математический лицей, Костанай, Казахстан
Данная статья посвящена теме применения веб-квестов в обучении лексике английского языка в средней школе. В работе проанализированы такие понятия, как «словарный запас» и «веб-квест», стадии, методы и принципы обучения лексике английского языка. В практической части работы представлен план уроков с использованием вебквестов для обучения лексике для учащихся 8 классов. Проект КУТЕЛ — “Университеты Казахстана за совершенствование процессов обеспечения качества в обучении с использованием передовых технологий” (KUTEL) — трехлетний проект, финансируемый совместно с Европейской комиссией в рамках программы ЭРАЗМУС Плюс — выступает базой для оценивания веб-квеста в обучении лексике английского языка в средней школе.
ҒТАМР 16.01.45
М.А. Буркитбаева1, Ж.И. Исаева2
1«Қазақ тілі мен әдебиеті» мамандығының докторанты, Филология факультеті, Қожа
Ахмет Ясауи атындағы Халықаралық қазақ-түрік университеті, Түркістан қ., Қазақстан
Республикасы, e-mail:ram-meruert@mail.ru
2ф.ғ.к., қауымдастырылған профессор, Филология факультеті, Қожа Ахмет Ясауи атындағы Халықаралық қазақ-түрік университеті, Түркістан қ., Қазақстан Республикасы. email: jazirhon79@mail.ru
ЖОҒАРЫ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНА ЭССЕ ЖАЗУДЫ ҮЙРЕТУДЕГІ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ ЕРЕКШЕЛІКТЕР
Бұл мақалада жоғары сынып оқушыларына эссе жазуды үйретудегі психологиялық ерекшеліктері, осы саладағы ғалымдардың ізденістері, тұжырымдары, психологияның тарихи дамулары қарастырылған. Көптеген лингвистер, әдіскерлер, психологтар, дидактиктер жоғары сынып оқушыларына эссе жаздыру жазбаша сөйлеудің дамытушы рөлін атап көрсеткендігі айтылады. Эссе жазу барысында кездесетін лексикалық, грамматикалық, орфографиялық, пунктуациялық нормаларды пайдаланудағы қиындықтар және оларды игере білудегі психологиялық жағдайлары сипатталады. Психолингвистикалық зерттеулер барысында ғылыми ізденістердің осы саладағы танымдық дағдылардың өзекті мәселеге айналуы. Эссе жазудың — мақсат қоя білу, жоспарлау, талдау және бақылау сияқты когнитивтік механизмдер негізінде іске асуы. Жазбаша сөз бен мәтіннің психологиялық және лингвистикалық негіздерін зерттеу барысындағы ұсыныстары сараланады.
Кілт сөздер: эссе, функционалдық сауаттылық, психолингвистика, психология, лингвистика, жазба тілі, когнитивтік-коммуникативтік.
КІРІСПЕ
Егемендік алғаннан бері елімізде көптеген саяси, әлеуметтік, экономикалық және рухани өзгерістер орын тапты. Бұл өзгерістер әрине, білім беру жүйесіне де өз әсерін тигізді. Себебі, еліміз білім беруде дүниежүзілік білім стандартына жету мақсатында өзге дамыған елдермен тығыз қарым-қатынас орнатуда. XXІ ғасыр жаңа технологиялар ғасыры, ол білім саласында алдыңғы қатарға білім, іскерлік, ізденімпаздық, дағды сияқты талаптарды қойды, сондай-ақ, өз кезегінде дүние жүзінде руханилыққа бетбұрыс жасаланып адамгершілік, адами қасиеттер негізгі орынға шықты. Тұңғыш президентіміз, Елбасы Н.Ә.Назарбаевтың «Болашаққа бағдар: рухани жаңғыру» атты бағдарламалық мақаласында білімді, рухани тұрғыдан бай ұрпақ қана тарихты өзгерте алатындығын және ХХІ ғасырда адамзат дамуының негізгі қозғаушы күші болмақ екенін атап көрсетті. Кейінгі жылдары болашақ ұрпаққа білім беру мен тәрбие беру мәселелеріне жан –жақты психологиялық, педагогикалық тұрғыдан терең талдаулар жасалынды[1]. Қазақстан мектебінің жаңаруы, орта мектепте жоғары сынып оқушыларына қазақ тілін оқыту үдерісінде жаңартылған білім беру мазмұнына сәйкес эссе жазу жолға қойылған. X-XI сыныптарда эссе жазуды үйрету барысында, оқытудың үйрету, тәрбиелеу, дамыту мақсаттары жеткілікті түрде бір-бірімен ұштастырыла қолданылып, нәтижесінде оқушылардың білім алу үдерісінде психологиялық ерекшеліктеріне көңіл бөліне бастады. Жоғары сынып оқушыларының психологиялық ерекшелігіне көңіл бөлмей, жалпыұлттық мүддеге сай, олардың алдағы уақытта әлеуметтік ортада өз орнын тез табуына ықпал ете алмаймыз.
НЕГІЗГІ БӨЛІМ
Сөйлесім әрекетінің бір түрі ретіндегі жазба жұмысының дамытушы әлеуетін қарастыру үдерісінде, соның ішінде жоғары сынып оқушыларының эссе жазу барысында К.Д.Ушинскийдің айтулы постулаттарына сүйену керек. Оның айтуынша қабылдаған педагогикалық шаралар адам табиғатының заңдарын ескеруі қажет. Ал, оқытудың принциптері дағдының психологиялық теориялары саналылық немесе тек дағды бойынша жасалатын әрекеттерді қамтуы тиіс[2].
Зерттеуші ғалым Э.Мұхтарова: «Егер баланың табиғи дамуында оның психикасы күрделеніп, сана – сезімі жетілетін болса, оқу – жазу, тәрбие жұмыстары арқылы оның дүние танымы мен білімінің шеңбері кеңейеді»,-деп тұжырымдады[3]. Сонымен, ғалымның пікірін зерделей келе қазіргі таңда қоғамымызға білімді, адамгершілік қасиеті жоғары, өз таңдауы бар және оны іске асыра алатын ұрпақ керек екендігі мәселесі өздігінен туындап отыр. Қоғамға дәл осындай өз бетінше ойлана алатын, ұрпақ тәрбиелейтін мектеп қажеттілігі мемлекеттік жалпыға бірдей білім беру стандартында көрініс тапқан. Қазақ тілін оқыту жеке тұлғаны, оның коммуникативтік және когнитивті ресурстарын, өзін-өзі дамытуы мен өзін-өзі оқытуға қабілетін қалыптастырудағы құралы ретінде маңызы зор.
Ғалым И.Ә. Абеуова өзінің «Білім беру саласындағы психологиялық қызмет: әдіснама, технология, практика» атты еңбегінде: «Аталынған күрделі мәселелердің шешімі де қарапайым болуы мүмкін емес, осыңдай проблемаларды шешуде “жан” туралы ілім — психологияның өзіндік үлесі болуы, яғни әлемдік психологиялық ойлардың іс жүзінде, өмірде пайдаланылу мүмкіндігі болуы керек»[4],- деп көрсетті.
Ғылыми ізденіс пен әдістемеде жаңа проблемаларды қоя білу қазақ тілін оқытуда дәл осы эссе жазуға үйрету мына нәрселерді анықтай түседі: біріншіден, ХХІ ғасыр мектебінің алдында тұрған әлеуметтік тапсырыс –функционалдық сауаттылықты қалыптастыру; екіншіден, қазіргі таңда жасөспірімнің психологиялық ерекшелігін ескере отырып, оның сөйлеу қызметін жетілдіру, ал мұның өзі көптеген шешілмей жүрген мәселелерге жаңаша қарауға жетелейді; үшіншіден, қазіргі заманғы әлеуметтік-мәдени өзгерістердің негізінде білім алушының тілдік тұлғасының коммуникативтік және когнитивтік (ойлау, есте сақтау, зейін, қиял) құрылымын дамыту болып табылады.
Жоғары сынып оқушылары қазақ тілін оқыту үдерісінде эссе жазу жұмыстары барысында жазбаша мәтіндер құрастыру мен оны безендіруде, коммуникативтік қабілетті пайдалана отырып, ойды жеткізе алатын грамматикалық формаларды қолдануда және лексикалық, грамматикалық, орфографиялық, пунктуациялық нормаларды пайдалануда қиындықтарға тап болатындығын байқаймыз. Практикалық сауаттылық яғни, шығарма, мазмұндама, сынақ хат жазу сияқты еркін жазуда мұндай қиындықтар аса көп көрінбейді. Қазіргі таңдағы психолингвистикалық зерттеулерде когнитивтілікті адамның танымдық белсенділігі деп санап, ол психологиялық сипатқа ие бола отырып, сөйлеу әрекеті адам ойының нысаны ретінде көрсетіледі. Зерттеу барысында ғылыми ізденіс жазбаша сөйлеудің әлеуетін дамыту саласында жүзеге асырылып, нәтижесінде осы саладағы танымдық дағдылар өзекті мәселеге айналады. Когнитивті дағды, психолингвистер атап айтқандай, мәтін құрастыру кезінде ойдың сөзге айналуының ішкі үдерісін қамтамасыз етеді. Жазбаша сөз, эссе жазу барысында мұның өзі ішкі оймен байланысты.
Жазбаша тілде, эссе жазу – ішкі оймен қатысты бірқатар дағдылар қатарына — мақсат қоя білу және оған жету жолдары; болжай алу қабілеті және оқушы қиялын пайдалана отырып, ойдың орындалу жоспарын таңдау; ойды қалыптастыру және тұжырымдау қабілеті; оны жүзеге асырудың тілдік формасын таңдау; мәтіндегі орфографиялық және пунктуациялық ережелерді дұрыс қолдану; мәтіннің дұрыс жазылу нормасын анықтау; рефлексияға сүйене отырып саналы таңдау жасау; ұтымды-логикалық ойлауды пайдаланып, анализ жасауға көңіл бөлу; емле және жедел жад арқылы сөздің жазылу нормасын белсенді ету; жазылған мәтінді бақылау жасау. Ауызша сөйлеу мен оның жазылу емлесін түзету және редакциялау. Аталған әрекет, психологтар мен лингвистер атап көрсеткен когнитивті механизмдер — мақсат қоя білу, жоспарлау, талдау және бақылау негізінде іске асады.
Зерттеуші ғалым Р.Сүлейменова жазба жұмысын жүргізу барысында білім алушының сезіміне әсер ете отырып, олардың қызығушылығын тудыру арқылы балалардың өздігінен ойлау дербестігін қалыптастыру жолдарын зерделеді[5].
Көптеген лингвистер, әдіскерлер, психологтар, дидактиктер жоғары сынып оқушыларына эссе жаздыру жазбаша сөйлеудің дамытушы рөлін атап көрсетті. М.Р.Львовтың концепциясына сәйкес «өз ойларыңды графикалық кодтық белгілерімен білдіру тілдің бай екенін білдіретін құбылыс»; «сыртқы сөйлеу мен оның дамуы басты нәрсе емес, бастысы – сыртқы сөйлеу әрекеті арқылы оның ішкі мәнін дамыту, ойлаудың жоғары деңгейіне жеткізу»[6]. Ғалым Н.И.Жинкин жазбаша тілді ішкі сөйлеу әрекеті немесе «ойлау » арқылы[7], ал, ғалым Ч.А.Зимняя мәтін құрастыру үдерісінде, тиімді коммуникацияға үйрету, білім алушыны дамытады деп қарастырды[8]. Ал, атақты нейрофизиолог А.Р.Лурия жазуды күшті қаруға балайды[9]. Белгілі физиолог О.К.Тихомиров шығарманың ішкі аспектісіне сүйене отырып былай деп жазды: «Ойлаудың қозғалысының өзі, ойдың сөзге айналуы дамудың бастауы»[10]. Жазбаша сөздің нәтижелілігі, коммуникативтік мақсатына жетуі сауаттылықты көрсетеді, «дұрыс жаза білуі» адамның жалпы мәдениетінің көрсекіші деп М.М.Разумовская пайымдайды[11].
Жоғары сыныптарды эссе жазуға үйрете отырып, мәтін құрастыруда когнитивтіккоммуникативтік әдіске сүйене отырып, жазбаша сөз әлеуеті туралы қазіргі психолингвистика, нейрофизиология және психология, дидактика және әдістеме мынаны ұсынады:
Оқытудың табысты болуы көп жағдайда мұғалімнің өз оқушыларының сөйлеу тілін, олардың даму ерекшеліктері, кезеңдері мен қиындықтарын қаншалықты жақсы білетініне байланысты;
Коммуникативтік бағыттылықты іске асырудың мәні ғылымның негіздеріне байланысты емес, ол «Сөйлеу белсенділігінің жетекші дағдыларынан бастап саналы жұмыстарды қамтамасыз ететін теориялық материалдарды іріктеуден тұрады»[12]; Ал, мұндай жетекші қабілетке сүйену білім алушылардың ауызша сөйлеуді еркін жүзеге асыруға және қоғамдағы қалыптасқан сөйлеу мәдениетін игеруге дайындайды;
Әңгіменің тууы үшін білім алушылар қоғамның сөйлесу дағдыларын пайдалана отырып, еркін түрде араласуға. Ол үшін: ұзақ уақыттан сақталған сөздік қорды жылдам еске түсіре алуы, сөздерді іріктеп алуда оның морфемалық және буындық негіздері ескерілуі тиіс. Сауатты жазу дегеніміз – ойлау-сөйлеу-тіл механизмінің өзара келісім шарты. Ішінара қателіктер болса, ол әлгі аталған ойлау мен сөйлеудің өзара қабысбауынан.
Психолингвистикадан мәлім болғандай, сөйлеу механизмдері бірлесіп әрекет етеді, дегенмен емле ережелерін мәтін құрастырушы ретінде бір жағынан, норма заңының жазудың шарттылығы әсерімен, екінші жағынан, аталған әрекеттің саналы сипатынан ішкі сөз актуальды болып қала береді, оның механизмдері де: таңдау және бақылау. Ал, мұның өзі жазбаша сөз когнитивтік — коммуникативті қызметі бейнелейді, емле ережелерінде солай.
Қарастырылып отырған проблеманың мотиві – мектеп оқушыларының бойында «функционалды сауаттылықты қалыптастыру» болса, А.А.Леонтьев, Б.С Гершунская білім алушылардың әрі қарайғы тағдыры көбінесе білім алушының ауызша және жазбаша тілінде табысты қолдана білуінде деді. Айтылған қабілет туралы А.А.Леонтьев: «Бұл – білім алушының өзін — өзі дамытуының, оның әлеуметтенуінің құралы және жеке адам ретінде дамуының, көркемдік – құндылық дамуының құралы»,- деп пайымдады [10].
Жазбаша сөзді оқи отырып, білім алушы өзінің ойлары мен сөздерін, ойы мен сезімін басқарады, ойлауы есте сақтауын, көзге елестетуін, назар аударуын белсендіреді, мәтін құрастыруын, қалыпқа түсіруін ылғи да пайдаланады, өз мақсатын жүзеге асырады. Оған жету жолдарын болжайды, жоспарлайды, «өзінің ішкі адамымен» сөйлеседі, онымен ой бөліседі. Іздену барысында оқушы әртүрлі сезім құшағында болады: өкіну, ызалану не қуану, қиындық кешеді, өз әрекетін бақылайды, тапқан эталонымен салыстырады, қатар қояды, бір нәрсені көзге елестеді, еске түсіреді, ойлайды, қарайды, оқиды, жазады; оған түзету енгізеді, қайта ойланады т.б.
Жазбаша сөз бен мәтіннің психологиялық және лингвистикалық негіздерін зерттеу барысында, оның өнімі ретінде жазбаша тілде жоғары сынып оқушыларына эссе жазуда когнитивтік-коммуникативтік әлеуеті бар екендігін айқындайды. Жоғары сынып оқушыларын оқыту үдерісінде мұны ескеру қажет.
1. Мәтін жасау адам дамуының шартына айналуы мүмкін, себебі жеке дамудың психологиялық схемасы мәтін жасайтын, әлемді белгілейтін, оның қабілеттері, қарымқатынасы, ойлау қабілеті адамның шығармашылық әрекеттегі көтерілу жағдайына байланысты болады[10] .
2. Эссе жазу әрекеті, егерде оның психологиялық аспектісін іздейтін болсақ, сөйлеу – ойлау әрекетінің пайда болуында жатыр. Демек, жазбаша мәтінді оқыту және мәтінді құрастыру танымдық, ойлау және коммуникативтік әдісті жүйелеу құралы болып шыға отырып, адам дамуын анықтайды, коммуникативтік қызметтің табысты қалыптасуына әсер етеді.
3. Эссе жазу психологиялық аспектіде тек коммуникативтік мақсатқа жету үшін емес, сонымен бірге ол күрделі танымдық қызмет, бұл процесстің арқасында оқушының ішкі кеңістігі дамиды, себебі жазған оқушы:
— өзінің жеке мәні мен өмір арасындағы қарсылықты жояды, мәтіннің «екі бағытты» екенін ескереді;
— тыныс белгілерін пайдаланып, жүйелі сөз бен ойлауды іске асырады;
— өзінің білімі мен тәжірибесімен бөліседі;
— шығармашылық уайым жүйесін жеңеді (сөз азабы мен ой азабын);
— өзінің жігер – қайратын жөнге салады, басқаша айтқанда биікке өрмелеп шығады.
Осы айтылған аспектілер эссе жазудың танымдық әлеуетін көрсетеді, ол тек ойлау, танымдық қасиетін ғана көрсетпейді, сонымен бірге мәтінді жүйелеп, қалыптастыра отырып, соның ішінде мәтінді графикалық тұрғыдан безендіру ғана емес, емле стандарттарына сай реттейді. Жазбаша сөздің когникативтік-коммуникативтік әлеуетін жемісті қолдану мәтінді жүйелі түрде жазып қана қоймайды, сонымен қатар, оқытудың басты мақсаты — функционалды сауаттылығын қалыптастырады.
ҚОРЫТЫНДЫ
Осылайша, барлық айтқандарымызды қорытындыласақ, мынадай пікір қалыптастыруға болады, эссе жазу қызметі адамның оқу қызметі ретінде, тұлғаның жан-жақты дамуына маңызды рөлі бар деп қарастырамыз, оның психологиялық дамуының қозғаушы күші, негізі бола алады, яғни оның негізгі күші дамытушы, когникативтік және коммуникативтік сияқты психологиялық деңгейдің ең биік дәрежесіне жетуге көмектеседі.
ПАЙДАЛАНҒАН ДЕРЕКТЕР ТІЗІМІ:
1. Назарбаев Н.Ә. «Болашаққа бағдар: рухани жаңғыру». – Астана: Егемен Қазақстан,
№70,12.04.2017ж
2. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения [Текст] / К.Д. Ушинский. — М., 1945.
3. Мұхтарова Э. Орта мектепте шығарма жаздырудың әдстемесі. Педагогика ғылымдарының кандидаты ғылыми дәрежесін алу үшін дайындалған диссертация. Қазақстан Республикасы, — Алматы, 2002.- 151б.
4. Абеуова И.Ә. Білім беру саласындағы психологиялық қызмет: әдіснама, технология, практика:[монография].-Алматы: ЭвероЭверо,2015.-452б.
5. Сүлейменова Р. Оқушылардың 10 – сыныпта әдебиетте өздгінен орындайтын жұмыстарын ұйымдастыру. –А.: Мектеп, 1979. -65б.
6. Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах [Текст] /
М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. — Москва Издательский центр «Академия» 2007 — 348 с.
7. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации [Текст] / Н. И. Жинкин. – М. :Наука, 1 982 – 158 с. 8. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М., 1985-152 с.
9. Лурия А. Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 352 с.
10. Тихомиров, O.K. Психология мышления [Текст] / О.К. Тихомиров. — М., 2002.
11. Разумовская, М.М. Методика обучения орфографии в школе [Текст] / М.М.
Разумовская. — М., 1996.
12. Леонтьев, А.А. Избранные психологические труды [Текст] / А.А. Леонтьев. — М., 2001.
М.А. Буркитбаева 1, Ж.И. Исаева2
Психологические особенности старшеклассников при обучении написанию эссе 1,2 Международный Казахско-Турецкий Университет им.Х.А. Яссави, г.Туркестан, Республика Казахстан
В данной статье рассматриваются психологические особенности старшеклассников при написании эссе, поиски, выводы ученых в этой области, историческое развитие психологии. Многие лингвисты, методисты, психологи, дидактики подчеркивают роль развивающей письменной речи в написании эссе старшеклассникам. Описываются трудности в использовании лексических, грамматических, орфографических, пунктуационных норм, встречающихся при написании эссе, и психологические условия их освоения. В ходе психолингвистических исследований научные исследования стали актуальной проблемой когнитивных навыков в этой области. Написание эссе основано на когнитивных механизмах, таких как постановка целей, планирование, анализ и контроль. Анализируются предложения по изучению психологических и лингвистических основ письменной речи и текста.
M.A Burkitbayeva1, Zh, I. Issayeva 2
Psychological features of senior pupils in teaching essay writing
1,2Khoja Akhmet Yassawi International Kazakh-Turkish University,
Turkistan, Republic of Kazakhstan This article deals with the psychological characteristics of high school students in writing essays, searches, conclusions of scientists in this field and the historical development of psychology. Many linguists, methodists, psychologists, didactics emphasize the role of developing writing in writing essays for high school students. The difficulties in the use of lexical, grammatical, spelling, punctuation rules encountered in writing an essay, and the psychological conditions of their development are described. In the course of psycholinguistic research, scientific research has become an actual problem of cognitive skills in this field. Essay writing is based on cognitive mechanisms such as goal setting, planning, analysis and control. Proposals for the study of psychological and linguistic foundations of writing and text are analyzed.