КЛАСТЕРНЫЙ СПОСОБ ОРГАНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ЛЕКСИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ НА ЗАКРЕПЛЕНИЕ В УЧЕБНЫХ ПОСОБИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Автор статьи предлагает серию апробированных на протяжении значительного времени упражнений, направленных на запоминание и последующее воспроизведение профессионально ориентированных слов на основе их глубокой обработки. Опираясь на современные достижения в области лингвистики, лингводидактики, когнитивной психологии, психологии речи, лингвопедагогической психологии и методики, мы попытались разработать упражнения, наиболее адекватно отражающие потребности и возможности студентов в овладении иноязычной лексикой. В основу предлагаемых упражнений взята, разрабатываемая когнитивной психологией, теория репрезентации знаний как формата психического отражения.
Ключевые слова: когнитивная психология; кратковременная память; долговременная память; рабочая память; закрепление лексики; воспроизведение лексики, кластеризация.
ВВЕДЕНИЕ
Проблема построения учебника по иностранному языку занимает центральное место, как в лингводидактике, так и в методике и в психологии обучения. В лингводидактике – это проблемы содержания и теории обучения иностранному языку, которыми реализуются цели обучения. В условиях современной парадигмы языкового образования под целями обучения понимается формирование у учащихся знаний, умений и навыков, владение которыми позволяет приобщиться к этнокультурным ценностям страны изучаемого языка и функционально пользоваться им в различных ситуациях межкультурного взаимопонимания и познания. С психологической точки зрения – это проблемы восприятия, усвоения, запоминания и порождения речи, проблемы формирования способов мышления.
Книжный рынок в настоящее время предлагает великое множество учебных материалов по немецкому языку [1]. Они содержат много интересных заданий, способствующих овладению студентами лексическим и грамматическим минимумом, необходимым для чтения и перевода текстов профессиональной и страноведческой направленности, совершенствованию ранее сформированных навыков и умений устной речи и формированию новых умений группового общения по профессиональным проблемам в пределах знаний студентами своей специальности. Учебники и пособия содержат толкование терминов, необходимые пояснения к текстам, упражнения на закрепление наиболее важной терминологии, иллюстрации, таблицы, схемы.
К сожалению, тщательное изучение учебников и пособий показывает, что в них преобладают грамматические упражнения и недостаточно упражнений, содержащих когнитивные, проблемные задания на лексический материал для их закрепления. Без закрепления новые слова быстро переходят в разряд пассивной лексики. Чтобы придать изучаемой, в нашем случае, профессиональной лексике активный статус, мы полагаем, ни в коем случае не претендуя на какую-либо истину, необходимо использовать в работе самые различные упражнения, о чем пойдет речь ниже.
В учебнике немецкого языка Басовой Н.В и Коноплевой Т.Г. имеется замечательный в плане содержания текст «Russland und Deutschland im Vergleich zueinander». Текст содержит 4500 печатных знаков. Работа над таким объемным текстом ограничивается тремя следующими заданиями:
Übung 21. Vergleichen Sie bitte Russland und Deutschland. Zeichnen Sie sich ins Heft folgende Tabelle und füllen Sie sie aus, z.B.:
Übung 22. Sehen Sie bitte noch einmal den Text 14 durch, arbeiten Sie paarweise, stellen Sie einander weitere Fragen und beantworten Sie sie.
Übung 23. Nehmen Sie Ihren fixierten Plan zum Text und versuchen Sie über Russland und Deutschland zu erzählen.
Весьма сомнительно, что на таких упражнениях можно научиться общению на изучаемом языке. Прежде всего, любой текст необходимо осмыслить. Осмысление текста может быть различным. В одних случаях достаточно поверхностного понимания для уяснения основных мыслей зрительно воспринимаемой информации. В других случаях понимание достигается в результате значительной умственной работы над текстом. Работа над текстом, как явствует из упражнения 23, завершается устной передачей его содержания [2]. Такое задание предполагает глубокого и основательного понимания текста.
Лексические упражнения в учебниках и пособиях, на наш взгляд, носят декларативный характер. Например, четвертый урок учебника немецкого языка Н.Ф. Бориско на тему «Leben in Deutschland» содержит более 45 новых слов [3]. Упражнения на их закрепление представлены в начале урока и на наш взгляд носят декларативный характер. Заучивание новых слов без соответствующих упражнений представляют собой непродуктивный и очень затратный во временном отношении процесс.
Продуктивное овладение новыми словами изучаемого языка предполагает, прежде всего, выполнение различных типов и серий упражнений, направленных на отработку определенных действий и операций с лексическим материалом, на выполнение творческих, проблемных заданий. При составлении упражнений необходимо учитывать тот факт, что в инженерном коммуникативном пространстве широко представлены невербальные компоненты: формулы, графики, схемы, диаграмм, чертежи, карты и т.п. [4]. Прочность усвоения лексического материала предполагает органическое сочетание четырех кодов восприятия информации: словесный, рисуночный, числовой и символьный.
ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ
Как известно методика обучения иностранному языку, являясь самостоятельной педагогической наукой, связана в то же время множеством нитей с целым рядом других наук, к числу которых следует, прежде всего, отнести лингвистику, психолингвистику, педагогику, общую психологию, когнитивную психологию, психотерапию. Методика, опираясь на научные достижения этих дисциплин, конкретизирует теоретические положения, а также результаты их исследований к интересующей нас проблеме обучения иноязычному общению.
Методика обучения иностранному языку широко использует достаточно аргументировано обоснованные гипотезы о хранении, интеграции и организации информации в памяти человека. В когнитивной психологии доминирующей темой является репрезентация семантической информации. В результате многочисленных тщательно проведенных физиологических (электроконвульсивный шок), клинических (обследование пациентов с амнезией) и поведенческих (свободное воспроизведение) исследований установлено, что мозг человека наделен двумя видами памяти – кратковременная и долговременная. Первый тип памяти удерживает информацию ограниченное время, объем хранящейся в ней информации небольшой и она не способна самостоятельно абстрагировать.
Долговременная память отличается большим объемом и длительностью хранения в ней информации. Отличительными чертами долговременной памяти являются разнообразие ее кодов, абстрактных форм, структур, устойчивость. Еще в 1959 году психологи Ллойд Петерсон и Маргарет Итонс-Петерсон экспериментально доказали, что кратковременная память, несмотря на ограниченную пропускную способность, играет чрезвычайно большую роль в первичной обработке, поступающей из внешней среды информации и что она может быть быстро забыта, если не была проведена соответствующая работа по ее повторению через разные промежутки времени [5]. Однако деление памяти на кратковременную и долговременную, была поставлена под сомнение британским ученым Аланом Баддели и его коллегами. Они ввели понятие рабочей памяти, которая включает некоторые особенности кратковременной и долговременной памяти. Рабочую память можно представить как своего рода рабочее место, в которой происходит постоянное преобразование, объединение и на этой основе новое преобразование поступающей из внешней среды и уже имеющейся в опыте человека информации. Данная концепция расходится с прежним представлением о том, что кратковременная память – своего рода станция на пути либо к забыванию информации, либо к переводу ее в долговременную память, в которой информация хранится пассивно. По концепции Баддели рабочая память находится в активном состоянии. Такое понимание памяти противоречит идее ограниченной пропускной способности кратковременной памяти, и что ее объем ограничен примерно семью элементами. Согласно исследованиям Баддели объем памяти зависит от скорости, с которой повторяется информация. При вербальном восприятии материала образуется артикуляционная петля, в которой можно удержать столько информации, сколько можно повторить за определенный промежуток времени. Например, испытуемым предлагается прочитать пять следующих слов, затем они должны повторить их, не перечитывая:
WIT, SUM, HARM, BAY, TOP (ум, сумма, вред, залив, вершина). Большинство испытуемых хорошо справляются с заданием. Затем им предлагают выполнить эти же задания со следующими словами,
UNIVERSITI, OPPORTUNITY, ALUMINIUM, CONSTITUTIONAL, AUDITIRIUM
(университет, возможность, алюминий, конституционный, аудитория). Это задание оказалось более сложным. В среднем было воспроизведено только 2,6 слов. Это объясняется тем, что на произнесение слов второй группы требуется больше времени, а в рабочей памяти возможно повторение только ограниченного количества информации. Повторение слова происходит в так называемой фонологической петле. Фонологическая петля – это цикл повторения, в котором внутренняя речь удерживается для вербального понимания. По мнению Баддели в мозгу человека существует еще зрительно-пространственный блокнот, отвечающий за повторение образов и их кратковременное удержание. Процессы восприятия, повторения и удержания вербально воспринимаемой информации регулируются центральным администратором. Он действует как супервизор, который решает, какая информация, заслуживает внимания, а какая будет проигнорирована. Из сказанного следует, что входящая информация обрабатывается центральной исполнительной системой, имеющей доступ к так называемой артикуляционной петле и зрительно-пространственному блокноту, находящимся в кратковременной памяти. Первая обрабатывает вербальную информацию, а вторая зрительную и пространственную информацию. Центральный администратор взаимодействует также с долговременной памятью [5].
Модель рабочей памяти, разработанная Аланом Баддели и его коллегами, нашла дальнейшее развитие в работах ученых Кабеза и Найберг, использовавших в своих исследованиях нейрокогнитивные методы. Согласно их исследованиям фонологическая петля, участвующая в удержании речевой информации, связана с двусторонней активизацией лобных и теменной долей [6]. Исследования Хоксби, Унгерлидера, Хорвица, Рапопорта и Грейди выявили, что зрительно-пространственный блокнот активизирует различные области коры головного мозга. Также было обнаружено, что более короткие интервалы активизируют затылочную и правую лобную доли, а более длинные – области теменной и левой лобной долей [7].
Экспериментально доказано, что независимо от вида информации кратковременная память удерживает семь единиц информации. Например, если предъявить испытуемому буквы T, V, K, A, V, Q, B, R, J, L, E, W в указанной последовательности, он воспроизведет около семи букв. Если же предъявить ему последовательно слова: музыка, начальство, цель, салат, церковь, деньги, гелий, сахар, попугай, курица, то он сможет, опять-таки, воспроизвести около семи слов (в зависимости от скорости предъявления). Если сравнить количество букв первого предъявления и второго, то окажется, что во втором случае их больше чем в первом. Таким образом, последовательность из слов содержит больше информации, чем последовательность из букв. Джордж Миллер дал объяснение кодировке элементов информации в кратковременной памяти, выдвинув модель памяти, способной удерживать 7 – 8 единиц информации. Согласно этой модели отдельные буквы представляют собой отдельные «кусочки» информации и как таковая каждая из них занимает одну ячейку в кратковременной памяти. Когда буквы объедены в слова, то каждое из них также представляет «кусочек» информации и соответственно занимает одну ячейку памяти [8]. Этот кусочек, иными словами, фрагмент информации может быть представлен в виде кластера. Кластеризация значений лексических единиц языка позволяет объединять сходные по смыслу слова по категориям и затем объединить их в единый образ гештальт, что обеспечивает лучшее восприятие, понимание, запоминание и воспроизведение изучаемого учебного материала, в нашем случае слов.
Данные когнитивной психологии о кластеризации близких по значению лексических единиц говорят о необходимости презентации слов в их семантической организации. Практика обучения лексике на основе упражнений, разработанных по кластерной модели, другими словами гештальтный подход, показала их значимую роль в структурировании и функционировании знаний.
Исходя из вышеизложенного, опираясь на современные достижения в области лингвистики, лингводидактики, когнитивной психологии, психологии речи, лингвопедагогической психологии и методики, мы попытались разработать упражнения, наиболее адекватно отражающие потребности и возможности студентов в овладении иноязычной лексикой. Как известно, в современной научной литературе разработано великое множество всевозможных моделей обучения иностранным языкам. В основу предлагаемых упражнений взята, разрабатываемая когнитивной психологией, теория репрезентации знаний как формата психического отражения [9].
Результаты
Одной из доминирующих в настоящее время моделей репрезентации знаний является выше описанная кластерная модель. Автор считает, что излагать лексический материал в учебниках по иностранному языку следует по кластерной модели, то есть, разделив их на группы по значению.
Проиллюстрируем на конкретных примерах серию апробированных на протяжении значительного времени упражнениях.
В схеме представлены не однородные транспортные единицы и предметы действительности, а их «слепки» в сознании людей, отражающие систему предметов объективной действительности и объединенные отношениями параллелизма, контраста, метонимических и синекдохических связей.
Длительность хранения механически заученных слов кратковременна. Слова, хранящиеся в долговременной памяти можно помнить в течение долгого времени. В долговременной памяти информация, получаемая извне, определенным образом организована. Переход слов из кратковременной памяти в долговременную обеспечивается на основе множества вариантных упражнений. При этом упражнения должны быть разнообразными.
Так, например, следующее упражнение по запоминанию слов может быть представлено следующим образом:
- ВЫВОДЫ
По кластерной модели можно построить еще целый ряд упражнений. Слова можно собрать в группы по признаку наличия железных и резиновых колес, по видам тяги, по видам их назначения, по степени комфортабельности, скорости и т.д. Выполнение подобных упражнений основывается на протекании таких мыслительных операций как: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация. Они в свою очередь проявляются в таких формах мышления как суждение и умозаключение, а также в индуктивных и дедуктивных способах мышления. Это не простое отражение в сознании слов и словосочетаний, которые исчезнут тотчас, как только кончиться его восприятие. Активизация мыслительной деятельности по обработке слов на основе предлагаемых нами упражнений помогают запомнить слова и воспроизвести их в нужный момент. В основе методики кластеризации лексического материала лежит деятельностный подход, разработанный научной школой Л.С. Выготского (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович). Кроме того нами использована психологопедагогическая литература и концепции крупнейших европейских дидактов по созданию учебников и учебных пособий для неязыковых вузов.
В современной науке существует еще целый ряд разнообразных моделей, которые с успехом могут и должны быть использованы для построения упражнений и не только лексических, а и грамматических и речевых. В рамках данной статьи не представляется возможным осветить их. Это будет предметом следующей статьи.
В заключение следует сказать, что длительность хранения слов в памяти зависит от глубины их обработки, т.е. слова, не ставшие объектом самого пристального внимания и анализируемые только на поверхностном уровне, быстро забываются. Слова, подлежащие запоминанию и воспроизведению, должны подвергаться глубокой обработке. Например, которая требует активной мыслительной деятельности: внимания, анализа, синтеза, индукции, дедукции, обогащенных ассоциациями или образами. Разумеется, более глубокая обработка слов требует большего времени и хорошо продуманного подхода.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Басова Н.В., Коноплева Т.Г. «Немецкий язык для колледжей. Deutsch für Colleges». Издательство: Кнорус. – Москва, 2014; Бориско Н.Ф. «Немецкий язык уровень совершенства.
Deutsch für Fortgeschrittene. Niveau C». Издательство: Дом славянской книги. . – Москва, 2012; Миляева Н.Н., Кукина Н.В. «Немецкий язык. Deutsch». . – Москва ٠ Юрайт ٠2014»; Ардова А., Борисова Т., Домбровская Н. «Deutsch. Учебник немецкого языка для вузов». Издательство: Альянс; Теплякова Е.К., Ильина И.Е. «Профессиональный немецкий. Deutsch für den Beruf». Учебное пособие. Verlag TSTU. 2005; Ломакина Н.Н. «Автомобилестроение в Германии». Учебное пособие по немецкому языку для автотранспортных специальностей. Оренбург, 1999.
2. Басова Н.В., Коноплева Т.Г. «Немецкий язык для колледжей. Deutsch für Colleges». Издательство: Кнорус. . – Москва, 2014. . – С. 200-203.
3. Бориско Н.Ф. «Немецкий язык уровень совершенства. Deutsch für
Fortgeschrittene Niveau C». Издательство: Дом славянской книги. – М., 2012. . – С. 222-228.
4. Миляева Н.Н., Кукина Н.В. «Немецкий язык. Deutsch». . – М.: Юрайт, 2014. . – С. 146, 248-252.
5. Baddeley, A. D., Working memory / Oxford: University Press. 1986.
6. Cabeza, R., and Nyberg, L. (1997). Imaging cognition: an empirical review of PET studies with normal subjects. J. Cogn. Neurosci. 9, 1–26.
7. Haxby, J.V., Ungerleider, L.G., Horwitz, B., Maisog, J.M., Rapoport, S.L. and Grady, C.L.
(1996). Face encoding and recognition in the human brain. Proc. Natl. Acad. Sci. USA 93, 922– 927/
8. Milner, B. (1971). Interhemispheric differences in the localization of psychological processes in man. Br. Med. Bull. 27, 272–277.
9. Turechanowa Assima / Hans-R. Fluck. Fahrt frei! Deutsch-Lehrwerk zur
Eisenbahnsprache für kasachische Studierende an Technischen Hochschulen. (ISBN 978-3-89966273-3). Europäischer Universitätsverlag Berlin ٠ Bochum ٠ Dülmen ٠ London ٠ Paris. 1. Auflage 2008. S. 26.
10. Turechanowa Assima / Hans-R. Fluck. Там же. с. 24.
Г.Д. Айтжанова
Шет тілі оқу құралдарында лексикалық жаттығулар жүйесін ұйымдастырудың кластерлік тәсілі әл-Фараби атындағы Қазақ ұлттық университеті Алматы қ., Қазақстан,
Мақала авторы кәсіби бағдарлы сөздерді терең өңдеу негізінде есте сақтауға және кейіннен жаңғыртуға бағытталған бірнеше уақыт бойы сынақтан өткен жаттығулар сериясын ұсынады. Лингвистика, лингводидактика, когнитивтік психология, сөйлеу психологиясы, лингвопедагогикалық психология және әдістеме саласындағы заманауи жетістіктерге сүйене отырып, біз студенттердің шет тілді лексиканы меңгерудегі қажеттіліктері мен мүмкіндіктерін барынша барабар көрсететін жаттығулар жасауға тырыстық. Ұсынылған жаттығулардың негізіне когнитивті психология, психикалық көрініс форматы ретінде білімді репрезентациялау теориясы алынған.
G.D. Aitzhanova
The cluster method of organization of the system of lexical exercises to consolidate training manuals in a foreign language al-Farabi Kazakh national University, Almaty, Kazakhstan The author of the article offers a series of exercises, tested for a considerable time, aimed at memorizing and subsequent reproduction of professionally oriented words on the basis of their deep processing. Relying on the latest achievements in linguistics, linguistic didactics, cognitive psychology, psychology of speech, linguamethodical psychology and methodology, we tried to develop exercises, most adequately reflecting the needs and capabilities of students in mastering vocabulary. The proposed exercises are based on the theory of representation of knowledge as a format of mental reflection developed by cognitive psychology.