Қалыптастырушы бағалаудың пайда болуы
«Білім беру бағдарламасын тұрақты жетілдіруде өзіндік орны бар» бағамдау үдерісін сипаттау үшін «қалыптастырушы» деген терминді алғашқы болып Майкл Скривенқолданған (Скривен, 1967, 41-б.) деген факті кең тараған. Сондай-ақ, ол бағамдау «мектеп басшыларына бірыңғай білім беру бағдарламасын әзірлеп, бағамдау үдерісін өзінің бастапқы рөлінде қолдану арқылы оны қайта қарай отырып, мектеп жүйесі жұмсайтын шығындарды ақтау мақсатындабасқа баламалармен салыстырғанда айтарлықтай артықшылығы бар ма екенітуралы шешім қабылдауға мүмкіндік береді» (41-42-б.) деп атап өтті. Осы ретте «бұл рөлдегі бағамдауды жіктеу үшін «қалыптастырушы» және «жиынтық» терминдерін» ұсынған.
Екі жыл өткеннен кейін Бенджамин Блум (1969, 48-б.) мектеп тестілеріне дәл осындай айырманы қолданды: оқыту-оқу үдерісінің әрбір сатысында кері байланыс ұсынып, түзетіп отыру мақсатында «қалыптастырушыбағамдауды» қолдану мүлде өзгеше. Қалыптастырушыбағамдау дегенімізоқу үдерісіндемұғалімдер мен оқушылар көмек ретінде қолданатын қысқа тестілер бойынша бағамдау дегенді білдіреді. Бұндай тестілерді жіктеп, бағамдаудың пікір тұжырымдауға көмектесетін бөлігі ретінде қолдануға болғанымен, біз қалыптастырушыбағамдауды баға қою үдерісінен бөліп алып, тікелей оқыту үшін қосымша құрал ретінде қолдану анағұрлым тиімдірек екенін түсіндік.
Бенджамин Блум өзінің әріптестерімен бірге кейінгі жұмыстарында «қалыптастырушыбағамдау» терминін қолдануды жалғастырды, ал Ұлыбританияда жоғары оқу орындарында«негізгі бағалаудың алдындағы кез келген бағалауды» сипаттау үшін«қалыптастырушы бағалау» термині қолданылды. Бірақ ХХ ғасырдың 70-ші жылдары мен 80-ші жылдарының басында термин зерттеушілер мен практиктердің назарына іліне қоймады. Жалпы «қалыптастырушы бағалау» мен «қалыптастырушыбағамдау» терминдерітестілер тәрізді ресми бағалау рәсімдерін атау үшінқолданылды (мысалы, Фучс және Фучс қараңыз, 1986).
Қалыптастырушы бағалаудың анықтамасы
Натриелло (1987) және Крукстың (1988) ертедегі зерттеулерін толықтыру мақсатында Блэкпен Уильям (1998а) сыныптағы қалыптастырушы бағалаудың ықпалы туралы зерттеуге шолу жасады. Өздерінің шолуларындағы ақпараттың көпшілікке қолжетімді болуын қамтамасыз ету мақсатында олар мұғалімдер мен саясаткерлерге арнап өз зерттеулерінің нәтижелерінің саясат пен тәжірибеге ықпалы туралы мақала әзірледі(Блэк және Уильямс, 1998b). Осы мақаладаолар қалыптастырушы бағалауға төмендегідей анықтама берді:
Біз мұғалімдер оқушыларды және оқушылар өздерін бағалау үшін орындайтын барлық шараларды қамту үшін «бағалау»деген жалпы терминді қолданамыз, бұл шаралардың көмегімен оқумен оқыту үдерістерін түрлендіру мақсатындакері байланыс ретінде қолдануға болатын ақпараталамыз. Оқушы қажеттіліктерін қанағаттандыру үшін оқытудыикемдеуде осы дәлелдер қолданылса,бұндай бағалау қалыптастырушы бағалауға айналады (140-б.).
Кейбір авторлар термин мағынасын оқытудағыөзгерістерді дереу енгізілетін жағдайларғабайланысты шектеуге тырысады:
«Қалыптастырушы бағалау – оқудағы қажеттіліктерді анықтап, сәйкесіншеоқыту үдерісін өзгерту мақсатында оқушыныңалға ілгерілеуі мен материалды игеруін жиі, интербелсендібағалау» (Луни, 2005,21-б.).
«Қалыптастырушы бағалау– мұғалімдероқушылардың өтіліп жатқан тақырыптар мен дағдылардыигеруін бағалау үшін қолданатын құрал.Ол белгілі бір тақырып өтіліп жатқанда ол бойынша оқушының қате түсінігін және түсінбеген мәселелерін анықтаудың«өзегі» болып табылады» (Каль, 2005, 11-б.).
Бағалау туралы ережелер мен тәжірибе зерттеу нәтижелерінің негізінде қалануын қамтамасыз етуге бағытталған және Ұлыбритания ғалымдарынан құрылған Бағалауды реформалау тобы бағалауоқуға жағымды да, жағымсыз да ықпал ете алатындығын мойындай отырып, оқуғаигі әсер ететін бағалаудың сипаттамаларын қорытатынжеті қағида ұсынады:
• ол оқыту және оқутәжірибесіне енгізіледі және оның ажырамас бөлігі болып табылады;
• ол балалардыоқу мақсаттарымен таныстыруды көздейді;
• ол балаларға олар ұмтылатынстандарттарды білуде жәнемойындауда көмеккөрсетуге бағытталған;
• ол балаларды өзін-өзі бағалауға тартуды көздейді;
• ол балаларды өздерінің алдағы қадамдары мен оларды қалайқолдану қажеттігін анықтауға көмектесетін кері байланыспен қамтамасыз етеді;
• ол әрбір оқушының өзоқуын жақсарта алатынынасенімін нығайтады;
• ол оқушылардың да, мұғалімнің дебағалау деректеріне шолу жасап, олар туралырефлексиялауын көздейді (Броудфут жәнебасқалар, 1999, 7-б).
Осындай бағалауды сипаттауға арналған терминдііздеген кезде олар оны қолдану аясыныңкөптігінен «қалыптастырушы бағалау» терминіпайдасыз болуы мүмкін деп ұйғарды:
«Қалыптастырушы» деген терминді түрліше түсіндіруге болады және әдетте жиі жүзеге асырылып, оқытуменбірге жоспарланатын бағалауды білдіреді. Бұндай бағалаудыңқұрамында оқуғакөмектесетіндер деп анықталған барлық сипаттамалардың болуы міндетті емес. Ол мұғалімге егжей-тегжейлі түсіндіруді немесе машықтануды қажет ететін салаларды анықтауға көмектесудеқалыптастырушы болуы мүмкін. Оқушыларғакелетін болсақ, олардың жұмысына берілгенбағалар немесе жасалған ескертулер олардың тапсырманы дұрыс не қате орындағанын ғана көрсетіп, оқуда әрі қарай алға жылжудың жолдарын нұсқамауы ықтимал (Броудфут жәнебасқалар, 1999, 7-б.).
Оның орнына балама ретінде олар «оқушылар оқудыңқандай сатысында екенін, қандай бағыттажүру және ол бағытқа қалай жетукеректігін шешу мақсатында мұғалім мен оқушылардың дәлелдерді іздеуі және түсіндіру үдерісі» деп өздері анықтама берген «оқу үшін бағалау»терминін жақтайды (Броудфут, Догерти,Гарднер, Харлен, Джеймс және Стобарт, 2002,2-3-б.).
Бұған дейін «оқу үшін бағалау» терминіГарри Блэк мақаласының тақырыбы ретіндеқолданылған (1986). Сондай-ақ, бұл термин 1992жылы AББСЗҚ-ға(Америкалық білім беру саласындағы зерттеушілер қауымдастығы) тапсырылған мақала тақырыбы(Джеймс, 1992) болса, үш жылдан кейін РутСаттон (1995) өз кітабына атау етіп алды. АҚШ-та бұл терминнің таралуына көп еңбек сіңіруіне байланысты бұл терминнің авторы РикСтриггинс болып табылады деген жалғанпікір қалыптасқан, бірақ Стриггинстің өзі оныбасқа авторларға телиді (мысалы,Стриггинсті қараңыз, 2005).
Британия (2001) мен АҚШ-тағы(2005) екі конференцияның жұмысының негізінде 2009 жылы Данидиндеоқу үшін бағалау жөніндегі халықаралықконференцияда мынадай анықтамақабылданды:
Оқу үшін бағалау– ізденетін, ойланатын, диалогтан, таныстырылымнан, қадағалауданалынған ақпараттың негізінде әрекет ететін, сол арқылы күнделікті оқуды жақсартатын оқушылардың,мұғалімдер мен сыныптастардыңкүнделікті жұмысының бөлігі(Кленовски, 2009, 264-б.).
«Оқу үшін бағалау»тіркесі, әсіресе «оқудыбағалаумен»салыстырғанда,тартымдырақ екені сөзсіз, бірақБеннет (2009) атап өткендей, бір терминдіекіншісімен ауыстыру анықтамамен байланысты қиындықтарды жеңілдетуге ғана көмектеседі. Алайда, Блэк,Уильям және олардың әріптестері атапөткендей, бір жағынан оқу үшін бағалау мен оқудыбағалау арасындағы айырмашылық,екінші жағынан қалыптастырушыбағалау мен жиынтықбағалау арасындағы айырмашылық мүлде әртүрліболып табылады. Жоғарыда аталған біріншіайырмашылық бағалау жүзеге асырылатынмақсатпен байланысты, ал екіншісі, өзі бағытталған қызметке тікелей қатысты болады.Блэк, Уильям және олардың әріптестері оқу үшін бағалау мен қалыптастырушы бағалау арасындағықатынасты былайша түсіндіреді:
Оқу үшін бағалау бұл – ең алдымен оқушылардың оқуыналға ілгерілету мақсатында әзірленетін және қолданылатынкез келген бағалау. Осылайша, оләуел бастан-ақ есеп беру, рейтинг құрастыру немесебіліктілігін растау мақсатындаәзірленетін бағалаудан осынысымен ерекшеленеді. Бағалауға арналған жаттығулар мұғалімдер меноқушылар өздерін және басқаларды бағалаудажәне өздері қатысатын оқытумен оқу шараларын түрлендірудекері байланыс ретінде қолдана алатын ақпарат берген жағдайда ғана бұл жаттығулар оқуға жағдай туғызады. Осы ақпаратоқу қажеттіліктерін қанағаттандыру мақсатында оқыту барысында ескерілген жағдайда осындай бағалау «қалыптастырушы бағалауға»айналады (Блэк, Харрисон, Ли, Маршал жәнеУильям, 2004, 10-б.).
Бес жыл өткеннен кейін Блэк пен Уильямөздерінің бастапқы анықтамасын сәл басқашатұжырымдады, олардың болжамы бойынша,осы анықтама жоғарыда келтірілген басқалардың, соның ішінде Бағалауды реформалау тобыныңанықтамасымен үйлеседі.Олардың тұжырымдауынша, қалыптастырушы бағалау:
оқудағы алдағы қадам туралы шешім қабылдау үшін мұғалімдердің, оқушылардың және сыныптастарының оқушының жетістіктері туралы ақпаратты қаншалықты іріктейтіндігіне,түсіндіретіндігіне және қолдануына байланысты. Іріктелген ақпарат болмаған жағдайда бұл шешім анағұрлым жақсы, анағұмлым негізді болуымүмкін (Блэк пенУильям, 2009, 9-б).
Осы анықтаманың маңызды ерекшеліктерініңбірі – жиынтық және қалыптастырушыбағалаудың арасындағы айырмашылық бұл ақпараттың алынуына негіз болған бағалау түріне емес, бағалау барысында алынған бұл ақпараттың қызметіне (не үшін қолданылатынына) негізделеді. Осы тұрғыдан алғанда, бағалауды қалыптастырушы бағалау деп сипаттау арқылы біз Райл (1949) санаттыққате деп атаған қателік жібереміз, яғни оған тән емес белгілерді телиміз.Кронбахтың (1971) байқауынша,бағалау бұл – қорытынды жасаурәсімі. Қорытындыоқушыныңағымдағы үлгерім деңгейіне немесе оныңболашақ нәтижелеріне қатыстыболса, бағалау жиынтықтау қызметін атқарады.Егер қорытынды алдағыоқуды барынша арттыра алатын оқыту жаттығуларына қатысты болса,бағалау қалыптастырушы қызметін атқарады. Демек,жиынтық пен қалыптастырушыарасындағы айырмашылық –бағалау түріне емес, бағалаубарысында алынған ақпараттың негізінде жасалған қорытындытүрінебайланысты. Бағалау барысында алынған бір ақпарат екі түрлі қорытынды жасауға жарауы мүмкін, алайда жалпы алғанда, жиынтық қорытындыалуға арналған бағалау (яғни, ағымдағы немесе болашақтағыүлгерім деңгейітуралы қорытынды), шындығына келгенде, қалыптастырушықорытынды(яғни,оқудағы алдағы қадамдар туралы қорытынды)алуға жарамайды.Жалпы алғанда, алдағы қадамдарды анықтаудан гөрі,оқушының оқудың қандай сатысындаекенін анықтау жеңіл. Бастапқыда қалыптастырушымақсатта дайындалған бағалаудыңалғышарты ретінде қазіргі кездегі үлгерімнің егжей-тегжейлі сипаттамасы талап етілуі мүмкін деген болжамжасауға болады, бірақ оны орындау міндеттіемес. Бағалау үлгерімнің қазіргі жағдайының ауқымын кеңінен анықтап, алайда болашақта оны жетілдіру үшін не істеу керектігін көрсетпеуі әбденмүмкін; екінші жағынан біз оқушының қандай деңгейдеекенін білмеуіміз мүмкін, бірақ оларға алдағы уақытта не істеу керек екенін білеміз.
Осы анықтамаға қатысты пікірталастаБлэк пен Уильям (сонда) бірнеше мәселені атап көрсетті:
1. Мұғалім болсын, оқушы немесе сыныптасы болсын – кез келген адам қалыптастырушы бағалау жүргізе алады.
2. Анықтама шешімге бағытталған.Бұл ретте деректердің негізінде шешімқабылдауға емес, шешімніңнегізінде дерекжинау басты назарға алынған. Дәлірекайтқанда, біз дәлелдер оқушыларға қойылатын талаптар тұрғысынан жиналған қарапайым деректер деп қабылдайтын болсақ, деректер негізінде шешімқабылдаудышешімнің негізінде дерекжинауменсалыстыра аламыз (Вайнер, 2011). Бұл өтемаңызды, өйткені деректер негізіндешешім қабылдау барысында ең алдыменоқушыларға қойылған талаптардың неге қол жеткізуге көмектесетінін ескермей, жай ғана дерек жинауға назар аударылуы мүмкін, осылайша оқушылардың не үйренуі керектігіне қойылған талаптар екіншікезекте қалып қояды.Ал не істелуі керектігі туралы шешім қабылдаудан бастайтын болсақ, нақты белгілі бір қорытындыны толықтыратын деректер ғана жиналады.
3. Анықтама оқытудағы келесіқадамдарға қатысты қорытындының дұрысболуын талап етпейді. Адамдардыоқытудың күрделілігін есепке алатын болсақ,оқыту іс-шараларының кез келгенретітиісті әсер береді деп кепілдік беру қиын. Бар керегі – жинақталған деректер ниет етілген оқытудыңорын алғандығын растауы.
4. Анықтама дәлелдерді түсіндіру нәтижесіндеоқытудың түрлендірілуін талап етпейді.Бағалау барысында іріктеп алынған дәлелдер мұғалімнің бастапқы жоспарлаған шаралары, шындығында,іс-әрекеттің ең озық әдісі екенін білдіруі мүмкін. Бұлең жақсы шешім болмауы мүмкін (себебі мұғалімде ешқандай дәлелі болмай тұрып жоспарлаған шара сияқты, бұл шешімді қабылдағанкезде дәлелі болмаған), бірақең жақсы негізделген шешім болуы ықтимал.
Блэк пен Уильям олардыңанықтамасының салдарларының біріқалыптастырушы бағалау «оқу үдерісін ретке келтірумақсатында оқытудағы «ықтималсәттерді» құрып, оның берік қалануын көздейтіндігінде деп түсіндіреді (2009, 6-б.).
Сөз жоқ, мұндай ықтималдық сәттеріауадан алынбайды. Мұғалімдер, сыныптастар және оқушылардың өздері осындай ықтималдық сәттеріндебілім түзіп, оны тұрақтандыру жолдары оқытудыжоспарлауды, білім беру бағдарламасын, педагогиканы,психологияны және таным теориясын қарастыруды көздейді. Алайда, оқудағы осы ықтималдықсәттеріне ерекше назар аударылса, «бағалау»ретінде қарастыруға болатын оқытуаспектілері назарсыз қалады, осылайшақалыптастырушы бағалау тұжырымдамасынбарлық оқуды қамтитын деңгейге дейін кеңейтуге кедергі келтіреді, тиісінше, қажеттімәселелер назарсыз қалады.
Уильям (2009) ықтималдық сәттерініңсинхронды және синхронды емес болуы мүмкін екендігін атапкөрсетеді. Синхронды сәттерге мысал ретінде мұғалімдердіңсабақ барысында шынайы уақыт режімінде түзету енгізуі немесе мұғалімнің тізім бойынша оқушылардыңжауаптарын қадағалай отырып, оқушыларғаөздерінің жауаптарын парталас көршісіменталқылауды ұсыну тәсілдерін атауға болар (Крауч пен Мазур,2001). Синхронды емес сәттерге мысал келтірер болсақ, оғанмұғалімдердің оқушылардан мысалы «екі жұлдыз, бір тілек» сияқтытәсілдерді пайдалана отырып, бір-біріне кері байланыс ұсынуын сұрауын (Уильям,2011b) немесе келесі сабақты жоспарлаумақсатында оқушылардың жұмыстарынан(мысалы, үй тапсырмасы, оқушылардыңсабақ соңында жасаған қысқаша конспектілері)алынған деректерді пайдалануын жатқызуға болады. Жалпы алғанда, деректер кімнен жиналса, сол оқушының оқытылуын түрлендіру үшін пайдаланылады. Дегенмен,бір топ үшін орындау қиын болғанын көрсететін дәлелдерді алдағы уақытта екінші топ үшін дәл осы мәселе бойынша оқытуды түрлендіруге негіз ретінде қолдануға болады, айталық бір топқа қиындық тудырған мәселелер екінші топ үшін де қиын болуы мүмкін бе екенін анықтауда пайдалы болуы мүмкін.
Аллал(1988)атап көрсеткендей, реттеуалдын ала (дейін), кезінде және кейін жүргізілуі мүмкін. Оқуға дейін реттеуге,мысалы, «дидактикалық жағдайларды» құруарқылы қол жеткізуге болады (Бруссо, 1997),онда мұғалім «оқушының өміріне араласпайды,бірақ «метатану мәдениетін», сынып тәртібі мен оның ұйымдастырылуына технологияларды ықпалдастырудың көмегімен оқуды реттеу нысандары мен оқытудың ортақ түрлерін кіріктіреді»(Перреноуд, 1998 100-б.). Сонымен қатаруақыттың нақты сәтінде оқушылар қандай дабір дәрежеде өтіліп жатқан тақырып бойыншаболжанған түсінікке қол жеткізу дәрежесінбағалай алатын кезде, мысалы, нақтылаушы сұраққою арқылы мұғалім осыған ұқсас дидактикалықжағдайларды сабақ жоспарының ерекшебөлігі ретінде жоспарлай алады (Уильям,2011b). Бұндай сұрақтар сабаққа дейінқұрастырылғанымен, мұғалім оқушыдан жауапалғанша дейін оның сабақта қалай өтетінін білмейді, осылайша, бұл іс-әрекет сабақ кезіндегі реттеудің үлгісі болып табылады, бұл кезде мұғалім оқыту үдерісіне өзгеріс енгізу үшін қалыптастырушы бағалауды «шынайы уақытта» пайдаланады.Тізбектелген сабақтар оқытылғаннан кейін мұғалімнің жоғарыда атап көрсетілген мысалдартуралы ойлануы, олардың белгілі бір оқушылар үшін пайдасы болды ма екенін талдауы оқудан кейінгі реттеудің мысалы болып табылады.
Қалыптастырушы бағалау және оқушыреттейтін оқу
Жоғарыда баяндалғанды негізгеала отырып, көптеген авторлардыңқалыптастырушы бағалауға оқушылар үшін жоспарланған оқудың орын алуын қамтамасыз ету мақсатында мұғалімдер басқаратын үдеріс ретінденазар аударуынақарамастан (Эйнсворт және Вигут, 2006) кемдегенде ширек ғасырдан бері кейбір авторларбасты рөлді оқушыларға беріп келе жатқанықұпия емес. Уильям (1999a; 1999b, 2000)қалыптастырушы бағалауға мұғалімнің сұрақтарын,кері байланысын және оқушының рөлін (атап айтсақ, табыс критерийлерін түсіну, өзара бағалау және өзін-өзі бағалау) кіргізуді ұсынды.Сондай-ақ басқа авторлар оқу үшін бағалаунемесе қалыптастырушы бағалауды түсінудің басқаұқсас тәсілдерін ұсынған. Мысалы, Стиггинс,Артер, Шапюи және Шапюи (2005), оқу үшін бағалау төмендегі 7 әдістентұрады деп болжам жасаған:
1. Оқушыларғанақты және түсінікті тұжырымдалған оқу мақсаттарын ұсыну.
2. Жақсы және нашар жұмыстарды үлгі ретінде пайдалану және модельдеу.
3. Жүйелі түрдекөрнекі кері байланысұсыну.
4. Оқушыларды өзін-өзі бағалауға жәнемақсат қоя білуге үйрету.
5.Бір ретте бір ғана сапа аспектісіне немесе оқумақсатына арналған сабақтарды әзірлеу.
6.Оқушыларға мәселені мақсатты түрде қайта қарауға үйрету.
7. Оқушыларды өз бетінше рефлексия жасауға тартужәне оларға өз оқуының есебінжүргізіп,білімімен бөлісуге мүмкіндік беру.
5 және 6-тармақтар бағалауға нақтышоғырланбағандығы туралы дау туындауымүмкін, бұл ретте қалыптастырушы бағалаудызерттеген бірқатар авторлар (Брукхарт,2007; Бэйли жәнеХэритейдж, 2008; Попхэм, 2008) «қалыптастырушы бағалау» деген аумақты түрліше бөліпалып, бір тұжырымдамалық негіздің шешімін әр қырынан таппақ болған сияқты.
Әрине, қалыптастырушы бағалау бірқатар әдіс-тәсілдер жиынтығы ретінде көрсетілген кезде, тізімнің толықпа екенін анықтау мүмкін емес.Осыған қатысты Лейхи, Лион, Томпсон жәнеУильям (2005) қалыптастырушы бағалауды сыныптағы 3 орындаушы (мұғалім, оқушы, сыныптастары) қатысатынүш үдерісті (оқушы неге талпынады, оқушы қазір қай сатыда және қойылған мақсатқа қалай жетуге болады) сыйыстырунәтижесіндегі «5 негізгі стратегия» ретінде тұжырымдауды ұсынды. Бұны 1-суреттен көруге болады. Бұл модельді де стратегиялардың тек бағалауүдерісімен ғана байланысты еместігіне қатысты сынғаалуға болады. Соған қарамастан, оқушы және сыныптастарымен байланысты екі стратегия (Оқушыларды бір-бірін оқытатын ресурс ретінде қолдану және оқушыларды өз оқуы үшін жауапты адам ретінде әрекет етуге тарту) оқу үдерісін реттеудегіықтималдық сәттеріне ерекше назар аударатын мәселелер деп түсіндіріледі, осылайша 1-суретте көрсетілген сызбадақалыптастырушыбағалаудың тұжырымдамалық негізі ұсынылады.
1-сурет. Қалыптастырушы бағалаудың бес «негізгі стратегиясы»
Оқушы неге талпынады Оқушы қазір қай сатыда Мақсатқа қалай жетуге болады
Мұғалім Оқудан күтілетін нәтижені және табыс критерийлерін түсіндіру, олармен таныстыру (хабарлау) және оқушының түсінуі Оқудың дәлелдерін алуға болатын тиімді пікірталас, тапсырмалар мен жаттығу дайындау Оқуда алға жылжуға көмектесетін кері байланыс ұсыну
Сыныптас Оқушыларды бір-бірін оқытатын ресурс ретінде қолдану
Оқушы Оқушыларды өз оқуы үшін жауапты адам ретінде әрекет етуге тарту
(Дереккөз: Лейхи және басқалар, 2005)
Суреттегі модельдіңқұрылымыныңтолық түсініктемесін Уильямның 2007 жылғыжәне2011a жылғы еңбегінен табуға болады. Осымәселені тарқату мақсатында мақаланың қалған бөлігі «Оқудан күтілетін нәтижені және табыс критерийлерін түсіндіру, олармен таныстыру (хабарлау) және оқушының түсінуі» және«Оқушыларды өз оқуы үшін жауапты адам ретінде әрекет етуге тарту»стратегияларына және олардың оқушы реттейтін оқуменбайланысына шоғырландырылған.
Қалыптастырушы бағалау және оқушыреттейтін оқу
Батлер мен Вине (1995) анықтағандай,оқушы реттейтін оқудегеніміз «оқушылардыңқуатты дағдылар жиынтығын дамытатынтапсырмаларды орындау стилі:білімді жетілдіругебағытталған мақсат қою;аз шығын жұмсап, мақсатқа жетуге көмектесетіндерін таңдау мақсатында әдіс-тәсілдерді ой елегінен өткізу; шаралар қабылданып, тапсырма орындалғаннан кейін өзі орындаған шараларының жиынтық әсерін бақылау» (245-б).Блэк пен Уильямның (2009) тұжырымдауынша,оқушы реттейтін оқу қалыптастырушы бағалауменайтарлықтай байланысты және атап айтқанда, Лейхи және басқалар(2005) ұсынған қалыптастырушы бағалаудыңбес «негізгі стратегиясын»«тарқатады».
Біріншіден, оқушы реттейтін оқубасқасын қоса алғанда, оқушылардың нақты оқу мақсаттарынбелгілеуге көмектеседі. Сонымен қатар, оқушының тапсырманыорындауға деген уәжі іштен туындап жатса(яғни оқушы тапсырманы шын мәнінде пайдалы деп санағандықтан орындаса), оқу өнімді болады деп саналады, алайда зерттеулердің негізінде (мысалы, Эриксон,Крамп және Теш-Ромерді қараңыз, 1993) жоғары үлгерім тәжірибеніжетілдіруге кем дегенде он жыл бойы тиімді үлес қосудың нәтижесі деуге негіз бар. Бұл уәжді де өсірмейді, қызықты да емес, ол алдағы үлгерімді арттыру үшін орындалатын шара(Эриксон, 2006). Деси және Райан(1994) көрсетіп отырғандай, өзіндік реттеутүрлері көп, олар өзіндік «мен»сезімімен ықпалдасу деңгейіне қарай және мақсаттың қаншалықты игерілгендігіменерекшеленеді. Алайда оқушы оқуүдерісінде өзіне нақты мақсат қояды,«Оқудан күтілетін нәтижені және табыс критерийлерін түсіндіру, олармен таныстыру (хабарлау) және оқушының түсінуі» стратегиясы оқушыға өзінің көздеген мақсаттарын анық түсінуге көмектесетін үдерісті қарастырады.
Екіншіден, оқушылар нақты мақсатбелгілегеннен кейін, қалыптастырушы бағалаудың да, оқушы реттейтін оқудың да «Оқушыларды өз оқуы үшін жауапты адам ретінде әрекет етуге тарту» әдіс-тәсілдері оқушылар мақсатқа қол жеткізу үшінқолданатынбірқатар тәсілдер қалай қолданылғанын атап көрсетеді. Әртүрлі авторлар түрлі тәсілдерді түрліше сипаттауы мүмкін, бұл айырмашылықтар олардың қандай мәселеге назар аударғанына байланысты, белгілі бір көзқарастың жақтастары өздерінің тәсілдерін толықтай зерделегендіктен, мәселенің осы қырына арқа сүйесе, басқа авторлар мәселені басқа қырынан қарастырған. Бұл жердегі негізгі айырмашылық – оқушы реттейтін оқу мәселелерінегізінен теориялық тұрғыдан қарастырылса, қалыптастырушы бағалау мәселелері тәжірибелік бағытты ұстанып, мектеп тәжірибесіне бағдарланған.Оқушы реттейтін оқумәселелерінің қалыптастырушы бағалаудан нақты артықшылығы – тәжірибелік оқытуәдістерін теорияға айналдыруға мүмкіндікбереді, сондықтан практик-мамандар арасында кеңінентаралуы мүмкін.
Бұл өте құнды болып саналады, себебі көптегенмұғалімдер қалыптастырушы бағалау тәжірибесін дамытуда оқыту тәсілдерін ойлап шығарады. Осы әдістердіңкейбіреулері ерекше болып келеді және жеке мұғалім үшін маңызды, бірақ әдістіңөзін дамыту үшін маңыздылығы шамалы мәселелерді қамтуы мүмкін,кейде тіпті басқа мұғалімдерге ұнамайтын қарама-қайшы мәселелер де қамтылуы ықтимал. Мысалы, бір мұғалім бесінші сыныптағыматематика сабағында оқушылардыңсабақта не үйренгенін қорытындылауға бағытталған бүкіл сынып орындайтын жұмыс оқушының жетекшілігіменөтеді деген идеяны енгізбекші болды (Уильям,2011b). Мұғалім StarTrek телехабарының жанкүйеріболғандықтан, ол мұны сыныпқа«Капитанның журналы» ретінде көрсетті.Сабақ басталғанда ерікті таңдалып, таңдалған адам сабақтың «капитанына»айналады және сабақ соңында бүкілсыныптың алдында «Капитан журналы,жұлдызды күн 2014-03-07» журналын таныстырады. Сондай-ақ,капитанғасабақ соңында бүкіл сынып орындайтын жұмысты өткізу кезінде киіп жүру үшін арнайы«капитан қалпағын» беріледі. Орта мектептіңмұғалімдері де сабақтыңсоңында бүкіл сынып орындайтын жұмысты оқушылардың өткізуін құнды дептапқан, бірақкөбі тапсырманың балаға тән ерекшелігіне қарап одан бас тартқан. Осындай оқыту әдіс-тәсілдерініңтеориялық аспектілері әдістіңсыйысымды емес теориялық ерекшеліктеріналып тастап,оны «оңтайландыруға» мүмкіндік береді, осылайша басқалары үшінанағұрлым қолжетімді етеді. Бұндағы қауіп – кейбір практиктер үшіндәл осы «сыйысымсыз» ерекшеліктер нақтыәдістерді оқушылар үшін тартымды етеді. Бұлдегенімізалдағыөнімді жол – әдістеменіңтеориялық негізі және оның өзіндік ерекшеліктері туралы нақты түсініктіңболуы. Зерттеушілер үшін бұл теориялық негіз анағұрлыммаңызды болуы мүмкін, бірақ практиктер үшіносы ерекшеліктер оқушыларды тартуғакөмектесетін «ілмек» болып табылады.Алайда, әдістің теориялық негіздемесімұғалімге оқытуды жақсартуда осы әдісті (оның өзіндік ерекшеліктерімен қоса алғанда)қолданғанда бұл әдістіңтиімділігі туралы ғылыми деректерге сүйенгендіктен, оны дұрыс деп есептеуінекепілдік бола алады (Томпсон және Уильям,2008).
Қорытынды
Осы мақаланың басты идеясы:қалыптастырушыбағалау ұғымы ширекғасыр бұрын мұғалімніңрөлін баса көрсететін тұжырымдамалықдеңгейде қалыптасқандығына қарамастан, қалыптастырушыбағалау оқудың қандай жағдайда жүретінін есепке ала отырып (мысалы,Блэк пен Уильям, 2012,олар қалыптастырушыбағалауды мәдени-тарихи теориятұрғысынан зерттеген) «кең тұжырымдамалық салада» (Перренауд, 1998) қарастырылған. Атап айтқанда,қалыптастырушы бағалауға арналған көптегензерттеулер оқудыжетілдірудегі қалыптастырушыбағалаудың әлеуетін дұрыс түсінуүшін оқушылар мен олардыңсыныптастарының рөлін ескеру аса маңызды болып табылатынындәлелдеп отыр.
Бұл мақалаоқушы реттейтіноқуды өнімді қалыптастырушы бағалаудың негізгібір аспектісі ретінде қабылдауға ұсынады,әсіресе,қалыптастырушы бағалаудың«Оқудан күтілетін нәтижені және табыс критерийлерін түсіндіру, олармен таныстыру (хабарлау) және оқушының түсінуі» және «Оқушыларды өз оқуы үшін жауапты адам ретінде әрекет етуге тарту» стратегияларына қатысты.
Сонымен бірге, қалыптастырушы бағалау меноқушы реттейтін оқу арасындағы ара қатынастықұрудың тағы бір өнімді әдістерініңбірі зерттеушілер мен практиктер арасындаөнімді келіссөз жүргізу мақсатындаолардың әрқайсысының өзіндік қырлары: оқушы реттейтін оқу ұсынатын теориялықаспектілер мен қалыптастырушы бағалаудыңтәжірибелікнегіздерін күшейтуболыптабылады.
ӘДЕБИЕТ
Ainsworth L. B., &Viegut D. J. (Eds.). (2006). Improving formative assessment practice to empowerstudent learning [Оқушының оқуын күшейту мақсатында қалыптастырушы бағалау тәжірибесін жетілдіру]. Thousand Oaks, CA: Corwin.
Allal L. (1988). Vers un élargissement de la pédagogie de maîtrise: processus de régulation interactive,rétroactive et proactive [Педагогикалық шеберлікті жетілдіру: үдерісті дейін, кезінде және кейін реттеу]. In M. Huberman (Ed.), Maîtriser les processusd’apprentissage: Fondements etperspectives de la pédagogie de maîtrise (pp. 86-126). Paris, France: Delachaux&Niestlé.
Bennett R. E. (2009). A critical look at the meaning and basis of formative assessment [Қалыптастырушы бағалаудың мағынасы мен негізіне сын тұрғысынан қарау](Vol. ETS RM-09-06). Princeton, NJ: Educational Testing Service.
Bennett R. E. (2011). Formative assessment: a critical review [Қалыптастырушы бағалау: сыни шолу]. Assessment in Education: PrinciplesPolicy and Practice, 18(1), 5-25.
Black H. (1986). Assessment for learning [Оқу үшін бағалау]. In D. L. Nuttall (Ed.), Assessing Educational Achievement.(pp. 7-18). London: Falmer Press.
Black P. J. &Wiliam D. (1998a). Assessment and classroom learning [Бағалау және сыныптағы оқу]. Assessment in Education:Principles, Policy and Practice, 5(1), 7-74.
Black P. J. &Wiliam D. (1998b). Inside the black box: raising standards through classroom assessment [Қара жәшік ішінде: сыныпты бағалау арқылы үлгерімді арттыру].Phi Delta Kappan, 80(2), 139-148.
Black P. J. &Wiliam D. (2009). Developing the theory of formative assessment [Қалыптастырушы бағалау теориясын дамыту]. EducationalAssessment,Assessment and Accountability, 21(1), 5-31.
Black P., Harrison C., Lee C., Marshall B. &Wiliam D. (2004). Working inside the black box:assessment for learning in the classroom [Қара жәшік ішіндегі жұмыс: сыныптағы оқу үшін бағалау]. Phi Delta Kappan, 86(1), 8-21.
Bloom B. S. (1969). Some theoretical issues relating to educational assessment [Білім беруді бағалаудың кейбір тоериялық мәселелері]. In R. W. Tyler (Ed.),Educational assessment: new roles, new means: the 68th yearbook of the National Society for the Studyof Education (part II) (Vol. 68(2), pp. 26-50). Chicago, IL: University of Chicago Press.
Broadfoot P. M., Daugherty R., Gardner J., Gipps C. V., Harlen W., James M., &Stobart G. (1999). Assessment for learning: beyond the black box [Оқу үшін бағалау: жәрі жәшіктің сыртында]. Cambridge, UK: University ofCambridge School of Education.
Broadfoot P. M., Daugherty R., Gardner J., Harlen W., James M. & Stobart G. (2002). Assessmentfor learning: 10 principles [Оқу үшін бағалау: он ереже]. Cambridge, UK: University of Cambridge School of Education.
Brookhart S. M. (2007). Expanding views about formative classroom assessment: a review of theliterature [Қалыптастырушы бағалау туралы көзқарасты дамыту: әдебиетке шолу]. In J. H. McMillan (Ed.), Formative classroom assessment: theory into practice (pp. 43-62).New York, NY: Teachers College Press.
Brousseau G. (1997). Theory of didactical situations in mathematics [Математикадағы дидактикалық жағдаяттар теориясы](N. Balacheff, Trans.). Dordrecht,Netherlands: Kluwer.
Butler D. L., & Winne P. H. (1995). Feedback and self-regulated learning: a theoretical synthesis [Кері байланыс және оқушы реттейтін оқу: теориялық синтез]. Reviewof Educational Research, 65(3), 245-281.
Crouch C.H. & Mazur E. (2001) Peer instruction: ten years of experience and results [Өзара оқыту: он жылдық тәжірибе және нәтижелері]. AmericanJournal of Physics 69, 970–977.
Deci E. L. & Ryan R. M. (1994). Promoting self-determined education [Оқушы өзі анықтайтын оқуды дамыту]. Scandinavian Journal ofEducational Research, 38(1), 3-14.
Ericsson K. A. (2006). The influence of experience and deliberate practice on the development ofsuperior expert performance [Тәжірибенің ықпалы және жоғары үлгерімге қол жеткізудегі ойластырылған тәжірибе]. In K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Feltovich& R. R. Hoffman (Eds.), TheCambridge handbook of expertise and expert performance (pp. 683-703). Cambridge, UK: CambridgeUniversity Press.
Ericsson K. A., Krampe R. T. &Tesch-Römer C. (1993). The role of deliberate practice in theacquisition of expert performance [Жоғары үлгерімді танудағы ойластырылған тәжірибенің рөлі]. Psychological Review, 100(3), 363-406.
Fuchs L. S. & Fuchs D. (1986). Effects of systematic formative assessment — a meta-analysis [Жүйелі қалыптастырушы бағалаудың ықпалы — метаталдау].Exceptional Children, 53(3), 199-208.
Kahl S. (2005, 26 October). Where in the world are formative tests? Right under your nose! [Әлемдегі қалыптастырушы тестілер қайда? Танауыңның астында] EducationWeek, 25, 38.
Looney J. (Ed.). (2005). Formative assessment: improving learning in secondary classrooms [Қалыптастырушы бағалау: орта мектептегі білімді жетілдіру]. Paris,France: Organisation for Economic Cooperation and Development.
Natriello G. (1987). The impact of assessment processes on students [Бағалау үдерісінің оқушыларға әсері]. Educational Psychologist, 22(2),155-175.
Perrenoud P. (1998). From formative assessment to a controlled regulation of learning. Towards awider conceptual field [Қалыптастырушы бағалаудан оқуды реттеуге. Кең тұжырымдамалық салаға қарай даму]. Assessment in Education: Principles Policy and Practice, 5(1), 85-102.
Scriven M. (1967). The methodology of assessment [Бағалау әдімтемесі]. In R. W. Tyler, R. M. Gagné& M. Scriven (Eds.),Perspectives of curriculum assessment (Vol. 1, pp. 39-83). Chicago, IL: Rand McNally.
Thompson M. &Wiliam D. (2008). Tight but loose: a conceptual framework for scaling up schoolreforms [Тар болса да кең: мектеп үлгерімін өлшеудің тұжырымдамалық негізі]. In E. C. Wylie (Ed.), Tight but loose: scaling up teacher professional development in diversecontexts (Vol. RR-08-29, pp. 1-44). Princeton, NJ: Educational Testing Service.
Wainer H. (2011). Uneducated guesses: Using evidence to uncover misguided education policies [Білімсіз болжамдар: білім беру саясатындағы қателерді ашу үшін дәлелдерді қолдану].Princeton, NJ: Princeton University Press.
Wiliam D. (1999a). Formative assessment in mathematics part 1: rich questioning [Математикадағы қалыптастырушы бағалау. 1-бөлім: құнарлы сұрақ-жауап]. Equals: Mathematicsand Special Educational Needs, 5(2), 15-18.
Wiliam D. (1999b). Formative assessment in mathematics part 2: feedback [Математикадағы қалыптастырушы бағалау. 2-бөлім: кері байланыс]. Equals: Mathematics andSpecial Educational Needs, 5(3), 8-11.
Wiliam D. (2000). Formative assessment in mathematics part 3: the learner’s role [Математикадағы қалыптастырушы бағалау. 3-бөлім: оқушының рөлі]. Equals: Mathematicsand Special Educational Needs, 6(1), 19-22.
Wiliam D. (2007). Keeping learning on track: classroom assessment and the regulation of learning [Оқудың есебін жүргізу: сыныптағы бағалау және оқуды реттеу].In F. K. Lester Jr (Ed.), Second handbook of mathematics teaching and learning (pp. 1053-1098).Greenwich, CT: Information Age Publishing.
Wiliam D. (2010). An integrative summary of the research literature and implications for a new theoryof formative assessment [Ғылыми әдебиетке шолуды қорыту және қалыптастырушы бағалаудың жаңа теориясына ықпалы]. In H. L. Andrade & G. J. Cizek (Eds.), Handbook of formative assessment (pp.18-40). New York, NY: Taylor & Francis.
Wiliam D. (2011a). What is assessment for learning? [Оқу үшін бағалау дегеніміз не?] Studies in Educational Assessment, 37(1), 2-14.
Wiliam D. (2011b). Embedded formative assessment [Қалыптастырушы бағалауды енгізу]. Bloomington, IN: Solution Tree.