Р.К. ОМАРОВА
КОММУНИКАТИВНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ
ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ИНОСТРАНЦЕВ
Аннотация
В этой статье рассматриваются проблемы коммуникативной направленности обучения русскому языку как иностранцев.
Бұл мақалада шетелдік студенттерді орыс тіліне оқытуда коммуникативті бағыттау мәселелері қаралады.
Annotation
The problems of formation of creative skills of students as tools to improve the effectiveness of learning are looked through in the given work
Ключевые слова: современная методика преподавания РКИ, коммуникативная компетенция, среда общения, ситуативность обучения, речевые модели, речевые ситуации.
Отличительная черта современной методики преподавания русского языка как иностранного – максимальное приближение условий учебного процесса к условиям естественной коммуникации, т.е. владение языком как средством общения в реальных жизненных ситуациях. Главной целью коммуникативно ориентированного обучения является постепенное формирование иноязычной коммуникативной компетенции учащихся в том объѐме, который позволяет им удовлетворять свои потребности в конкретной речевой ситуации. Составляющие коммуникативной компетенции: лингвистическая, речевая (или социолингвистическая), социокультурная и стратегическая. Комплексное их формирование является основной методической задачей всего процесса обучения.
Учебная речевая ситуация – это минимальная коммуникативная единица, которая способна, с одной стороны, вызвать речевую реакцию учащегося, с другой – стать формой осуществления речевого акта учащегося. Роль учебной речевой ситуации, независимо от этапа обучения, условий обучения, задач, неоспорима. «Мы можем, – пишут В.Г. Костомаров и О.Д. Митрофанова, – добиться усвоения учащимися языковых правил, не прибегая к ситуациям, но тогда они (правила) окажутся отдельными от коммуникативных потребностей учащихся. Мы детально обучим их, как строить то или иное предложение, фразу, но не обучим выражению их собственных сообщений, стремлений, желаний. Ситуативная организация учебного материала толкает учащегося на проявление коммуникативной активности, стимулирует самостоятельную речевую деятельность» /1/.
Организующим центром обучения при коммуникативном подходе являются: ситуация, сфера общения, тема, социальный контакт, проблема. Всѐ это составляет содержание обучения, так как любая речевая ситуация посвящена определѐнной теме. Каждая тема является частью некоторой сферы общения. Разыгрывание любой ситуации не может быть без социального контакта. Речевая ситуация наиболее эффективна с точки зрения обучения, если она содержит проблему, которая может быть представлена в речевой ситуации.
Речевое поведение учащегося моделируется условиями предъявляемой речевой ситуации, и общение происходит в рамках этой ситуации.
Ситуативность обучения предполагает коммуникативность всех компонентов обучения: организации и содержания учебных материалов, построения урока, подготовки преподавателя. Основным подходом к организации коммуникативного обучения на начальном этапе является тематический подход. Тема – это предмет обсуждения, коммуникативно-смысловая опора целого ряда речевых актов.
Основным принципом при ситуативной организации обучения должен быть принцип вариативности (новизна текстов, упражнений, приѐмов обучения, видов уроков и др.). Соблюдение вариативности особенно важно в процессе повторения изучаемого материала. Неоднократное возвращение к одной и той же теме в условиях разных речевых ситуаций облегчает запоминание материала и развивает коммуникативные способности учащихся.
Коммуникативно ориентированное обучение требует определѐнной организации учебного материала. Особенно это относится к начальному этапу обучения. Эффективность ситуативного метода на начальном этапе зависит от точности и последовательности в отборе лексического, лексикограмматического и речевого материала. На данном этапе активизируются только те речевые единицы, которые способны обслужить отобранные ситуации в рамках определѐнной темы.
Отбор и презентацию языкового и речевого материалов необходимо осуществлять на функционально-коммуникативной основе, так как учащийся должен овладеть тем, что функционирует в процессе устной и письменной коммуникации. Функционально-коммуникативный принцип предполагает понимание учащимся того, что без овладения языковыми и речевыми конструкциями, которые даются в процессе обучения, невозможно будет общение на данную тему. Например, тему «Семья» раскрывают такие лексико-грамматические темы: выражение времени, обозначение дней недели и даты, обозначение времени конструкциями «Через + В.п» и «После + Р.п»; выражение статики и динамики конструкциями типа: «Он женился – Он женат», «Она вышла замуж – Она замужем», «Он на пенсии»; выражение количества конструкциями с количественными и собирательными числительными типа: «две дочери», «двое сыновей», «четверо внуков» и др.
Обучение языку как средству общения, развитие умений общаться на языке, ориентируясь на собеседника, на ситуацию общения, невозможно без овладения не только системой языка, но и системой речи. Так как общение является литературно — разговорной формой речи, возникает необходимость уже на начальном этапе обучать стандартным речевым моделям, выражающим разные речевые ситуации: переспрос, удивление, недоумение, возражение и т.д. Введение речевых моделей, интонационно оформленных, способствует развитию у учащихся умения правильно строить собственные высказывания и воспринимать устную речь собеседника.
Таким образом, на начальном этапе учебный материал организуется на тематической основе и представляет собой ситуативный набор определѐнных тем с типичным для каждой темы набором языковых и речевых моделей. Работа над лексикой, грамматикой и текстами неотделима друг от друга. Все задания строятся на основе микротекстов.
На продвинутом этапе при проблемном подходе организации обучения степень конкретизации языкового и речевого материала уровневая. Овладение языком в этом случае нацелено на увеличение объѐма лексики в определѐнных речевых контекстах. Работа над грамматическими формами языка здесь имеет подчинѐнный и достаточно обособленный характер. Отбор грамматического материала диктуется типичными ошибками, систематизацией отдельных грамматических тем. Приведем пример из опыта работы. Например, при изучении предложного падежа со значением места. Студентам можно предложить тему «Путешествие». Не случайно говорят, что путешествие – это второе образование. Путешествуя по странам, по карте мира, по родной стране студента, по городу можно хорошо и быстро изучить язык, активизируя в речи предложный падеж с предлогами в, на. Материалы должны быть ориентированы на развитие таких навыков, как говорение и аудирование.
Наглядно-иллюстративными материалами, необходимыми для достижения цели, могут быть карта мира, различные журналы информативного характера, рекламные объявления из газет, видеокассеты с рекламными роликами, проспекты туристических бюро.
При изучении предложного падежа со значением места наиболее подходящим и запоминающимся иллюстративным материалом на начальном этапе может быть карта мира. С этого урока у студентов появляется возможность путешествовать по странам мира, не выходя из аудитории – сначала по карте, а затем с этой целью они должны будут посетить туристическое бюро, изучить и сымитировать службу бюро. Можно предложить изучить карту города, посетить вокзал, аэропорт, музеи и т.д. с целью получения различных информаций.
При работе с текстом используются различные ситуативные задания на трансформацию текста. Одно из них – смена коммуникативной установки. Так, после прочтения (прослушивания) текста можно предложить такие задания: прочитать текст от лица одного из героев; перевести содержание текста в план будущего времени, придумать иное окончание текста. Можно предложить задания, в которых на основе активного языкового и речевого словаря урока рассказать или написать содержание текста от лица одного из героев, письмо одного героя другому, самостоятельно дать оценку характера, поступков героя текста и т.д.
Речевые ситуации условно делят на монокультурные и межкультурные. Коммуникативная задача монокультурных ситуаций – создание таких ситуативных условий, которые позволяют имитировать речевое поведение учащихся в повседневной жизни. Межкультурные ситуации создаются на сравнении. Учащийся знакомится с новым через родное, уже знакомое. Общение строится на сравнении: «А как у вас?» Обычно монокультурные ситуации предлагаются на начальном этапе, а межкультурные – на продвинутых этапах обучения.
Монокультурные ситуации предполагают такие задания: поговорить о своих проблемах, отношениях к некоторым ситуациям, выразить своѐ согласие или несогласие к высказываниями, аргументировать свой ответ.
Например: Идеальный вариант работы для вас.
1. Работа в банке. Зарплата высокая. Работы очень много, и она нервная.
2. Работа в школе. Учитель. Зарплата маленькая. Работа интересная, но трудная. Работа не каждый день.
3. Работа на фирме. Переводчик. Зарплата средняя. Работа в офисе и дома на компьютере. Возможно, работа за границей.
4. Работа в университете. Преподаватель. Зарплата невысокая. Работа спокойная и интересная. Есть шанс работать за границей год или два.
Межкультурные ситуации требуют следующих заданий:
1. Прочитайте правила поведения в общежитии университета Казахстана. Сравните их с правилами поведения в университете вашей страны.
2. Прочитайте, как отмечают день рождения в русской семье. Кратко напишите, как отмечают дни рождения в вашей семье (стране).
Актуальны в процессе обучения речевые игры, которые имитируют реальную речевую ситуацию. Речевые игры, завершающие работу над темой, способствуют более глубокому усвоению материала. Моделированные речевые игры практикуются на начальном этапе обучения языку.
Можно предложить следующую речевую игру на тему «Семья». На уроке учащимся предлагается записать дни рождения членов группы. Задание: Встаньте, подойдите к каждому члену группы и задайте ему вопросы: 1. В каком году вы родились? 2. В каком месяце вы родились? 3. Какого числа вы родились? Или же скажите: «Я родился …. А вы родились позже или раньше меня?» Постройтесь в ряд по старшинству в зависимости от дня, месяца или года рождения. Затем каждый говорит, когда он родился. Можно также попросить учащихся узнать друг у друга, есть ли у них братья, сѐстры, бабушка, дедушка, как их зовут, сколько им лет и т.д., и записать эту информацию, потом рассказать о семье друга.
При выборе игры необходимо учитывать интересы учащихся, их возраст, социальный статус, национальные особенности.
В процессе обучения русскому языку как иностранному все грамматические формы и конструкции должны вводиться не изолированно, а на синтаксической основе и предъявляться в виде предложений, т.е. речевых моделей. Такой принцип организации учебного материала позволяет:
— реализовать коммуникативную направленность в обучении, так как учитывает процессы, происходящие непосредственно в речевой деятельности носителей языка;
— объединит в учебном материале смысловую характеристику изучаемых явлений и лингвистические факторы, значимые для оформления содержания высказывания.
ЛИТЕРАТУРА
1. Костомаров В.П., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам.− М. 1978.
2. Одинцова И.В. Некоторые аспекты организации коммуникативно ориентированного обучения. «Русский язык за рубежом» № 3, 2004.
3. Даниэла Бончани. Русский язык в итальянских школах. Канун образовательной реформы. «Русский язык за рубежом» № 4, 2004.
4. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам МГУ. 1986.
5. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам.− М.
«Русский язык». 1977