КЕҢЕС КЕЗЕҢІНДЕГІ ҚАЗАҚ МЕКТЕПТЕРІНДЕГІ 70-80 ЖЫЛДАРДАҒЫ ХАЛЫҚТЫҚ ПЕДАГОГИКА ҚҰНДЫЛЫҚТАРЫНЫҢ АҚУАЛЫ
Мейрманов А.Б. к.п.н., доценттің м.а., Имангаликова И.Б.аға оқытушы., Токтарбаев Д.Г-С.доктор, PhD м.а.доцент.
Л.Гумилев атындағы Еуразия ұлттық университеті
Казахстан, Астана.
Халықтық педагогикаға тәрбие жөніндегі халықтың білім-тәрбиесі, халық педагогикасының зерттеу негізіне халық ауыз әдебиетінің шығармалары, этнографиялық материалдары, халықтық тәрбие дәстүрлері, халықтық ойындары, отбасы тәрбиесінің тәжірибелері т.б. жатады. Халықтық педагогика ауызша тарайды. Халықтық педагогика іліміндегі ұлттардың санасындағы қалыптасқан салт-дәстүрлер этнопедагогика нысанында қоғам сұранысына орай өзгерістерге ұшырауы басты заңдылық болып табылады.
Халықтық педагогиканың, ата-бабаларымыздың бай мұрасын зерттеу, бізге жеткен салт-дәстүрлерді, тұтас өнегелерді оқыту-үйрету үдерісінде пәнаралық байланыстарды, көпшілік орындарында өткізілетін қоғамдық, әдеби және мәдени, мемлекеттік және кәсіби мерекелер, жәрмеңкелер, кәсіби және басқа әртүрлі тақырыптағы акциялар, аукциондар сияқты іс-шараларды қазіргі заманға сай мазмұндап ұйымдастыру адамзат құндылығы деңгейінде білім алып және тәрбиеленуге қол жеткізеді.
Халықтық педагогиканың негізі халықтық тәлім-тәрбие мұрасы тұрғысында құрылады. Халықтық педагогиканың негізгі мақсаты – ұлттық сана-сезімі мол, рухани деңгейі биік, іскер, еңбекқор, иманды, табиғи әдепті адам тәрбиелеу.
Тәрбиенің халықтық негіздемесі күрделі үдеріс, оның басты амалдарын ғасырлар бойы жинақталған халықтық өміртану қағидалары мен тәжірибелерінен туындайтын дәстүр-дағдылар және әдістерін іздестіру анағұрлым тиімді. Жеке тұлғаның ақыл-ойын, дүниетанымын жетілдіруге бейімдейтін халықтық педагогиканың негізгі нысандарын қазіргі заманғы оқыту-тәрбиелеу қызметіне енгізудің нәтижесінде оқу мен тәрбие жұмысының күнделікті аса маңызды міндеттерін қамтитын: ақыл-ой, адамгершілік, қоршаған ортаны қамқорлыққа алу (жерді, суды, ауаны ластандырудан қорғау, аумақтың экологиялық ахуалын тұрақтандыру), физиологиялық және еңбек сүйгіштік сияқты әртүрлі аспектілердің адамдар санасына орнығу үдерістері жүзеге асырылады. Өкінішке орай, бұндай рухани мұралардың 70-80 жылдары тамырына балта шабылған кезі еді.
Совет үкіметі құрылғаннан 1974 жылға дейінгі Қазақстанда оқу-
ағарту ісінің даму барысы кезеңіндегі бастауыш мектептегі оқу сабағының пән ретіндегі методикалық құрал жайлы қарастырылған;
— дидактиканың жалпы принциптеріне, оқу дағдысын
қалыптастырудағы басты компоненттерді өзінше іріктеген;
— дұрыс оқу, саналы оқу, мәнерлеп оқу іс-әрекеттерін тұтастықта алған;
— оқушылардың жалпыға бірдей жіберетін қателерге мұғалімдердің көңіл бөлуіне ерекше мән берген.
Міне, осындай ғылыми-педагогикалық негізге бастауыш сынып тұрғысында қосылған жаңалық ішінде біздердің аңғарғанымыз оқушылардың іс-әрекеттестік үдерісі басымдықта алынып, халықтық педагогика құндылықтарына негіздеудің ғылыми-педагогикалық қисынын байқау қиын екеніне көз жеткізеді.
Алғашқылардың бірі болып, жаратылыс ғылымдарын қазақ мектептерінде оқыту ісіне қолданудың 30-дан астам әртүрлі қағидалары жасалған, олардың іс жүзінде қолданылуын ұсынған.
60-70-жылдардағы идеологияға тәуелді болған ұстаным қазақ балаларын болашақта ауыл шаруашылығы төңірегінде ұстаз болатын. Міне, осы ұстанымды Одақ көлемінде жүзеге асыру үшін ұсақ мемлекеттердің ғылыми жұмыстарына қолдау көрсетуі орынды. Сөйтіп, Н.С.Хрущевтің ХІ класты ұйымдастырудағы көксеген арманына жету үшін ғылыми-педагогикалық негіздер де құрылғаны аталған еңбектерден аңғарылды.
Қазақ мектептеріне бертінгіге дейін ғылыми-педагогикалық негізге қозғаушы күш болған екі зерттеушінің еңбектеріне И.Б.Мадин терең талдаулар жасайды.
Оның біріншісі – Т.Сабиров [1]. Т.Сабировтың «Байқау – мектепте оқу-тәрбие жұмысының әдісі» (1964) тақырыбында диссертация қорғағанына зерттеуші тоқталып, бұл жұмыстың қазақ мектептеріне тигізер пайдасын төмендегідей жіктеп береді:
— қазақ мектептерінде оқу-тәрбие жұмысының жалпы әдісі ретінде байқау әдісінің педагогикалық құралдар жүйесінде алатын орнын анықтаған;
— байқау әдісін жүргізгенде оқушылардың психологиялық
ерекшеліктерін ескеру ұсынылған;
— байқаудың формалары мен тәсілдері қарастырылып, бұл әдістің ғылыми дүние танудағы рөлі ашылған;
— байқау ғылыми-зерттеу әдістерінің бірі екенін айқындаған. Бұл әдістің оқушыларға ғылыми көзқарасының қалыптасуына зор ықпалы бар екені ерекше түсіндірілген.
Өкінішке орай, бұл жалпы білім беретін мектептің ғылымипедагогикалық негізіне пайда келтіргенімен, халықтық педагогика құндылықтарын пайдалану тұрғысында қарастырылмаған зерттеу жұмысы екенін аңғардық.
Қорыта келгенде, таза педагогикаға қатысты еңбектерден гөрі оқыту әдістемесі төңірегіндегі жұмыстардың басымдықта келгенін байқадық. Оның басты себебі Кеңестік дәуірде «шеберлік», «жаңаша оқыту жүйесі», «ішкі интеллектуалдық әлеует», «халықтық педагогика құндылықтары» және т.б. ұғымдар іс-тәжірибеде кездеспейтін. Бұдан туатын салдар: мектепте іс-тәжірибенің теориялық діңгегінен гөрі эмпирикалық сипаты маңызды болғаны демекпіз.
Қазақ мектептерінің ХХ ғасырдың 70-80 жылдарында хал-ахуалы төмендей бастаған кезі еді. Оның басты себебі коммунистік идеологияның басымдықта болып, халықтық педагогика құндылықтары шеттетіп қалғанын зерттеу барысында байқадық. Қазақ тіліндегі мамандардың бәрі дерлік қызметке орналасуы үшін орыс тілін қатысымдық мәнде емес, орыс халқының нұсқалы тілінде сөйлей алуы тұрғысында талап етілді. Соның салдарынан бұл жылдары көптеген облыстарда қазақ мектептерінің саны күрт төмендеп кеми түсті. Олардың ішінде Алматы, Ақмола, Көкшетау, Қостанай, Павлодар, Семей, Солтүстік Қазақстан облыстарын атап өтеміз. Зерттеу еңбектерінде қай мектеп қай жылы жабылды, қалай ашылды деген дәл дерек жоқ. Оның басты себебі қазақ мектептері орыс, аралас мектептермен топтастықта алынып, жеке есептелмеген. Жетпісінші жылдарында барлық мектептердің ұстанымы көрнекі құралдарды сабақта ұтымды пайдалану мәселелері қарастырылды. Халықтық педагогика құндылығынан қазақ мектептері де бұл мәселеден тыс қалмай, білім мазмұнын, оның мақсаты мен құрылым жүйесін бірінші қоюдың орнына көбінесе сабақта қандай көрнекілік пайдалану туралы ой басымдықта болып келді. Жетпісінші жылдары қазақ мектептері, соның ішінде сегіз жылдық мектептер орта мектептерге бағындырылды. Ірілендіру саясаты қазақ мектептерінің мүддесін көздеу тұрғысында жүргізілмеді. Керісінше, бір елді мекенде (аудан орталығында) бір ғана бастауыш мектеп, бір сегіз жылдық, бір орта мектеп болса, мектептерді шоғырландыру саясаты үстемдік ету кезінде бастауыш пен сегіз жылдық ауылдың және оның бөлімшелеріндегі оқу қазақша жүретін мектептер жабылып, орталыққа, аудан орталығына ірілендіру саясатына бағындырылды. Бұл ірілендіруде ана тілін (қазақ тілін) шұрайлы меңгерген ұлттық сипатын жоймаған қазақ балалары тілді шорқақ білетіндермен араласып, тіпті олардың бірі қазақ, бірі орыс тіліндегі мектеп болса, енді аралас орта мектепке айналды. Аралас мектеп болғанымен, оларды бір мектепке оқыту мүмкіндігі шешілмеді. Оның басты себебі – базасының тапшылығы. Әр жерден басы қосылып, басшысы біреу ғана болды. Кей тұста көршілес ауылдардың мектептері («Кустовой объекті» деп аталды) солай ірілендірілді. Басқа мемлекеттерде алдымен эксперимент жүргізіліп, жаңалықтың дұрыс, не бұрыс екеніне көз жеткізіп, оны тәжірибеге енгізу көзделсе, қазақ мектептерінің тағдыры алдымен іс-әрекет сыңайын байқаудан, олардың кәдімгі қызмет барысындағы қалпын сақтай отырып, нәтижесіздігін біраз уақыт өткен соң байыптап, қайтадан алғашқы нұсқасына көшіріліп оқыту дағдыға айналады. Соның бір айғағы біраз жылдар өткеннен кейін ірілендірудің тиімсіздігі көрінгенде мектептер қайтадан бөлінді. Қазақ мектептерінің бұндай күйге душар болуының басты себебі оған деген мемлекеттік көзқарастың дұрыс болмауы екенін зерттеу барысында байқадық. Коммунистік көзқарасты білім мазмұнының барлық түрлерінен өткізгендіктен, идеология сол ұлт тілінде оқыта отырғанымен, түбінде оқушылар санасында бір ғана ұлт болатынына бірте-бірте жымысқы да астыртын жұмыстар жүргізіледі. Жастардың біразы бұндай саясаттың бар екеніне маңыз беріп, ата-аналары да оған қарсылық көрсетпей, орыс тілді мектептерге өз еріктерімен оқуға ынталы болды. Халықтың басым көпшілігі қазақ тілінде оқығандардың ертеңгі күні ештеңеге жаралмайтынына көздері жетті. Оның басты себебі барлық жүйе орыс тілінде ұйымдастырылды.
Жаппай орта білім беру ісіне көшу мәселесін шешу, мектептердің оқу-материалдық базасына ерекше мән беру ісі басымдықта болды. Өнер және мәдениет салалары секілді білім беру бюджеттен қаржыландырылып отырды. Бұндай қағида мектеп өмірінде «кемелденген социализм» орнықтырудың ең маңызды тірегі ретінде қабылданды. Осындай науқаншылықтың нәтижесінде республика көлемінде келсін-келмесін қаптаған типтік мектептер ашылды. Ғимараттар елді-мекенді жерлерге екі қабатты болып салынып, әйнектері дағарадай жел есіп, жылытуы бейнетке ұрындырып, мәселені қиындата түседі. Оқу-тәрбие үдерісіндегі мәселеден ғимаратты өз деңгейінде ұстап тұруы қиынға соқтырды. Мектеп директорлары күні-түні мектептің жылу жүйесін күзетумен, батареяларының жарылуымен, отын жағатындармен жанжалдасумен уақыт өткізді. Сырттай Ресей мектептеріне еліктеушілік болғанымен, іштей білім сапасының ақиқатты көрсеткіштері формальді сипат деңгейінде қалып отырды.
Мектепке қамқорлықты молайту партия мен үкімет тарапынан көрсетіліп, сападан гөрі сандық көрсеткіштер қуалау орын алды. Өндіріс орындары, кәсіпорын, ұйымдық мекемелер мектептерге шефтік көмекке келді. Әрине, жұмыстың бұл түрлерінен бірталай пайда болғанымен, кемшілігі жоқ деп айтуға болмайды. Шефтік жұмыстар мектептегі жұмыстың жоғары өрлеуіне қозғаушы күш боларлықтай құрылмай, материалдық базаны көбейту мақсатында ұйымдастырылды. ал мектеп базасы оқу-тәрбие үдерісіндегі мәселелерді шешуге бағдарланбай, оған диагностика жүргізілмей, сырттай долбармен «нені алу керек?» деген қағидамен молая түсті.
Социолизмдегі ұлттық білім берудегі жасырылған науқаншылдық «аттан» деген өрекпе ұран олардың уақытша сипатын айқындай түсіп, тіпті қарсылық көрсетуге дәрменсіз дүбәра адамдарды өмірге әкелді.
Социолизмдегі мектептердің жасырын девизі «орыстандыру» екені кейінірек байқалды. Қазақ және басқа ұсақ ұлттық мектептердің бабаларына біткен дәулеті, ырысы, құты, берекесі, нұры аяқ асты болып, білім мазмұны арқылы жас жеткіншектердің санасына ұсынылмай қалды. Білім мазмұнына ортағасырлық ойшылдар ғаламдағы Аристотельден кейінгі екінші ұстаз Әбу Насыр әл-Фарабидің [2,3], Қожа Ахмет Иасауидің [4], Жүсіп Баласағұнның [5], М.Хайдар Дулатидің [6], Махмұд Қашғаридің [7] және т.б. есімдері социолизм кеңстігіндегі білім мазмұнынан, ұлттық мектептердегі оқулықтардан орын алмады.
Ұлттық мектептерде үш түрлі тип өмірге келді. Оның біріншісі – дәстүрлі тип. Заман өзгергенде, жаңа қоғам талап – мүддесіне ілесе алмай, байырғы өзі үйренген, дағдыланған білім құндылығын көксейтіндер. Бұлар жаңа қоғамға бейімделе алмайды.
Екіншісі – маргиналдық тип (дүбәра). Латын тілінен аударғанда жиекте орналасушы дегенді білдіреді. Бұл ұғым білім кеңістігінде дүбәралық күй кешетіндер. Өзінің ұлттық құндылықтарын бағамдай алмайтын, өзгенікіне еліккіш, тез арада біреулердің негізсіз, тағылымсыз іс-әрекеттеріне ергіш, еріпкететіндер.
Үшіншісі – мәңгүрттік тип. Өзінің өткен тарихын білмейтіндер. Ұлттық дәстүрдің түп-тамырынан айрылғандар. Ұлттық салт-дәстүрлерден жұрдай, оның рәміз-рәсімдік мағынасын түсінбейтіндер, ешқандай әлеуметтік ортаға сіңіспегендер.
Қорыта келгенде, аталған үш түрлі тип қазіргі қоғамда бар адамдар, бұлар – кешегі 70-жылдардағы түлектер. Егер үш типке өзін бағындырмай, өздігінен әке-шеше, ата-ана ықпалымен ұлттық санасы кемелденген түлектер болса, олар ХХІ ғасырдың аксиологиясын ұғатын, олар болашақтың легіне өзін бағдарлайтын тұлғалар пайда болатыны байқалды.
Қолданылған әдебиеттер:
1. Қазақстан Республикасының 2015 жылға дейінгі білім беруді дамыту тұжырымдамасы. //Егемен Қазақстан. — 2004. – 28 қаңтар.
2. аль-Фараби А.Н. Трактаты о музыке и поэзии. – Алматы: Ғылым, 1993. – 456 с.
3. әл-Фараби Ә.Н. Әлеуметтік этикалық трактаттар. – Алматы, 1995. – 22с.
4. Иассауи Қ.А. Ақыл кітабы. – Алматы: Мұраттас, 1995. – 160 б.
5. Баласағұни Ж. Құтты білік. – Алматы, 1987. – 355 с.
6. Дулати М.Х. Тарихи-Рашиди. – Алматы, 2006. – 510 б. 7. Қашғари М. Түбірі бір түркі тілі. – Алматы, 1996. – 142 б.