Л.С. Байманова
кандидат филологических наук, доцент, Кокшетауский государственный университет
им.Ш.Уалиханова, г.Кокшетау, Республика Казахстан, e-mail: ljasat@mail.ru
ТЮРКИЗМЫ В АНГЛИЙСКОМ И НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКАХ КАК ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ РЕСУРС В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ
В статье приводятся результаты опытно-экспериментального исследования, проведенного со студентами факультета «Филологии и педагогики» Кокшетауского государственного университета имени Ш.Уалиханова. Основная цель эксперимента заключалась в совершенствовании коммуникативно-познавательных умений, систематизации и углублении знаний об изучаемой стране, в сравнении с корреспондирующими элементами англоязычной, немецкоязычной и мировой культуры.
Ключевые слова: лингвокультурология, язык, межкультурная коммуникация, заимствования, иноязычная культура.
ВВЕДЕНИЕ
Речь – удивительно сильное средство, но нужно иметь много ума, чтобы пользоваться им. Г. Гегель
В высшей школе проблема создания условий для обучения межкультурной коммуникации, повышения мотивации к изучению иностранного языка и формирование у студентов основ лингвокультурологической компетенции приобретает особую значимость. Как показывает опыт, организация системной и целенаправленной учебно-воспитательной работы обеспечивает наиболее эффективное иноязычное общение казахстанских студентов на межкультурном уровне в пределах университетской программы. Ориентация на межкультурную парадигму обусловлена вызовами и перспективами развития мультикультурного и полилингвоэтнокультурного сообщества, в котором вынужден находиться человек сегодня и которое выступает в качестве неотъемлемого императива завтрашнего дня. В связи с этим проблема эффективного обучения иностранному языку приобрела новые оттенки и приоритеты.
Однако теория вопроса по межкультурному подходу к обучению иностранным языкам остается еще не до конца разработанной и, соответственно, межкультурный компонент представлен в университетах недостаточно исследованным. Это подтверждается данными о низком уровне сформированности лингвокультурологической компетенции у студентов, для которых процесс обучения иностранному языку осуществляется вне языковой среды, далеко от реального функционирования изучаемых языков и культуры. Таким образом, в качестве цели нашего эксперимента выдвигается овладение лингвокультурологической компетенцией на материале изучения процесса заимствования в английском и немецком языках. В нашем исследовании мы придерживаемся мнения исследователя Н.В.Баграмовой, которая под лингвокультурологической компетенцией понимает «владение не только речевыми умениями, но и знаниями законов, обычаев, культурных традиций, менталитета страны изучаемого языка с целью успешного межкультурного общения» [1,315].
В рамках изучения дисциплины «Основы языкознания» со студентами ⅠⅠⅠ курса факультета «Филологии и педагогики» нами был введен дополнительный раздел с целью совершенствования коммуникативно-познавательных умений, систематизации и углубления знаний об изучаемой стране, сравнения с корреспондирующими элементами англоязычной, немецкоязычной и мировой культуры, обмена этими знаниями в монологической и диалогической формах устной и письменной речи в ходе решения существующих региональных проблем, а также воспитания на этой основе патриотической и гуманной личности студента, обладающей творческим потенциалом, стремящейся к продуктивному межкультурному взаимодействию с представителями иноязычных культур.
ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась со студентами ⅠⅠⅠ курса специальности «Иностранный язык: два иностранных языка» (3 группы, всего 32 участника) на базе факультета «Филологии и педагогики» Кокшетауского государственного университета им. Ш.Уалиханова и состояла из нескольких этапов (предварительный, констатирующий, формирующий и итоговый). Предварительный этап проводился с 20 января по 01 февраля 2017г. Исходя из того, что целью предварительного этапа эксперимента являлся анализ основных позиций лингвокультурологических компетенций у студентов, нами были определены две основные задачи:
• установить основные понятия и представления студентов о лексических заимствованиях в немецком и английском языках;
• определить отношение студентов к изучению лексических заимствований в исследуемых языках.
Для проведения предварительного этапа эксперимента нами были подготовлены следующие анкеты (вопросы и варианты ответов):
1.Знакомы ли Вы с таким понятием как заимствованная лексика в языке?
а) да б) нет в) затрудняюсь ответить
2.Как Вы относитесь к появлению заимствованных слов в письменной и устной речи?
а) отрицательно б) положительно в) безразлично 3. Как часто Вы используете заимствованные слова?
а) всегда б) иногда в) никогда
4. Утратил ли Ваш родной язык свой национальный колорит в результате внедрения иностранных заимствований?
а) да б) нет в) затрудняюсь ответить
5.Смогли бы Вы подобрать предложенным заимствованным словам эквиваленты на родном языке: кастинг, шоу, ноу-хау, онлайн, виджей, дефолт, волейбол, байт?
Анкеты были предложены обучающимся на бумажном носителе. Перед процедурой анкетирования со студентами была проведена предварительная беседа о цели реализуемого эксперимента. Результаты опроса представлены в таблице Ⅰ (см. таблицу Ⅰ).
Таблица 1 – Анализ ответов студентов
Вопросы Полученные ответы
1. Знакомы ли вы с таким понятием как заимствованная лексика в языке?
— да -23% ответов
— нет -41%
— затрудняюсь ответить -36%
2. Как вы относитесь к появлению заимствованных слов?
— отрицательно -24 %
— положительно – 43%
— все равно-33%
3. Как часто вы употребляете заимствованные слова?
— всегда – 36%
— иногда – 49%
— никогда – 15%
4. Утратил ли язык свой национальный колорит в результате внедрения иностранных заимствований? — да
— нет
— затрудняюсь ответить
5.Смогли бы вы подобрать данным заимствованным словам эквиваленты в русском и казахском языках: кастинг; шоу; ноу-хау; спин; онлайн; колумнист; виджей; дефолт; волейбол; байт? — да -34 %.
— нет — 28%
— затруднения при выполнении задания — 38%
Анализ данных таблицы Ⅰ показал, что большая часть студентов имеет низкий уровень представлений о процессе лексических заимствований в языке; 24% опрошенных респондентов всячески отрицают необходимость и значимость лексических заимствований в языке и почти столько же не могут подобрать заимствованным словам соответствующие эквиваленты в родном (русском или казахском) языке.
Таким образом, полученные результаты опроса подтвердили необходимость проведения комплекса запланированных практических занятий.
Констатирующий этап эксперимента проводился с 01 по 10 февраля 2017г. в рамках следующих мероприятий:
• тестирование на основе разработанного задания. Задание представлено тюркизмами в английском и немецком языках и набором картинок. Студентам необходимо было связать соответствующий тюркизм и изображение. На основе этого задания мы определили уровень понимания перевода тюркских заимствований. Результаты выполненного задания выглядят следующим образом:
Работа с текстом. После прочтения выборочных отрывков из литературных произведений в переводе на английский и немецкий языки студентам необходимо было определить тюркизмы. Затем, опираясь на лексикографические и этимологические словари, рассмотреть периоды и пути проникновения обнаруженных тюркизмов в исследуемые языки. Результаты представлены в нижеследующей диаграмме:
Рисунок 2
В цепочке предложенных тюркизмов определить лишнее (иноязычное) слово.
При выполнении данного задания студенты также использовали лексикографические источники. Результаты отражены на следующем рисунке: Рисунок 3
не
Мы отразили результаты выполнения данного задания в нижеследующей диаграмме. Рисунок 4
В процессе изучения данного раздела студентам был предложен еще ряд разнообразных проблемно-проектных заданий, разработанных с учетом достижения поставленной цели на лингвистическом, коммуникативной и профессиональном уровнях [2, 138].
Таким образом, констатирующий эксперимент определил, что уровень семантического понимания тюркских заимствований и отрывков из художественной литературы ниже среднего, а предложенные задания вызвали неподдельный интерес у экспериментируемых.
Что касается формирующего этапа эксперимента, то здесь необходимо отметить выполнение студентами уже более детальной, этимологической индивидуальной или групповой работы. Так, если раскрытие самого факта заимствования тюркизмов немецким и английским языками развивает лингвистическую компетенцию студентов, то в связи с лингвострановедческими представлениями выяснение причин заимствования и языкаисточника способствует развитию лингвокультурологической компетенции. Такие возможности предоставляются этимологической информацией, рассредоточенной в различных зонах словарной статьи. Так, например, при выполнении задания «Узнай из словаря происхождение слова ′Kulan′ в немецком и английском языках» студенты смогли обратиться к зонам толкования, этимологии, иллюстративного контекста и получить соответствующую справку.
Со своей стороны, этимологические наблюдения студентов ведут к установлению в их сознании связи между иноязычным заимствованным словом, его языком-источником и соответствующими признаками «иноязычности», например, буквосочетанием ′дж′, характерной приметы в словах английского происхождения, преимущественно в начале слова [3]: джип, джинсы, ди-джей.
Полученные представления становятся, в свою очередь, основой для осуществления в мыслительной деятельности студентов частичного этимологического анализа. Например, студентам можно предложить следующую информацию для размышления: «Известно, что джинсы получили своё название по материалу, из которого были сшиты. Названием этого материала послужило имя собственное Генуя ′итальянский город′, где моряки впервые использовали такую ткань для изготовления парусов». Затем студентам предлагается поразмышлять над тем, в какой стране, по их мнению, впервые стали шить из этой ткани брюки, пришедшие к нам под названием джинсы? Или предложить свою версию происхождения этого иноязычного слова.
Накопление учащимися этимологических представлений предупреждает у них ложную этимологию иноязычных заимствованных слов (джинсы — «штаны, которые носит джинн»), неверные мотивировки в написании (крассовки — от «красивые», «красят»), тавтологические ошибки в словосочетаниях (комикс «Весёлые картинки»), неуместность в употреблении («Всем понятно новое правило?» — «Окей!») и т.д.
Практика показывает, что приобщение и вовлечение студентов в исследовательскую работу, вооружение принципами научной этики и научных методов способствует развитию критического, аналитического и образного мышления. Для формирования лингвокультурологической компетенции студентов нами была разработана технология организации научно-исследовательской деятельности с применением таких методических категорий как изучение языка во взаимосвязи его сторон; коммуникативный принцип обучения языку; параллельное понимание информационной и стилистической функции иноязычных заимствований и др.
В качестве итогового этапа эксперимента студентам было предложено выполнить тестовые задания и подготовить устные сообщения/презентации по пройденному материалу. Результаты проведенного эксперимента показали, что данный спецкурс способствует углублению и расширению сферы познавательной деятельности студентов, восполняет информационно-образовательный пробел, способствует формированию общечеловеческих ценностей и одновременно более глубокому пониманию традиций, обычаев и культуры других стран. Основным методом отслеживания результативности всей экспериментальноопытной работы по формированию лингвокультурологической компетенции студентов были диагностические срезы: констатирующий и итоговый, осуществленные в начале и в конце эксперимента. Результаты срезов эксперимента в своей совокупности позволили выявить у студентов следующую динамику: усвоение культурных ценностей собственной и изучаемой культуры (сформированность познавательного компонента лингвокультурологической компетенции); усвоение ценностей и норм межличностного общения (сформированность ценностно-нормативного и морально-волевого компонентов лингвокультурологической компетенции); духовно-нравственные позиции (сформированность общекультурного компонента); готовность к практическому действию в условиях межкультурного общения.
ВЫВОДЫ
Таким образом, выполнение предложенных заданий лингвистического, коммуникативного и профессионального уровней позволяет: во-первых, развивать опредеоенные качетсва восприятия, мышления, памяти; во-вторых, отрабатывать выполнение таких умственных операций, как сравнение, систематизация; в-третьих, автоматизировать иноязычные языковые и речевые навыки [4, 279].
Проведенная опытно-экспериментальная работа с одной стороны показала сложность и многоаспектность процесса формирования лингвокультурологической компетенции, а с другой стороны позволила сформировать в целом иноязычную профессиональную компетентность студентов.
Следующий специфический фактор формирования лингвокультурологической компетенции – научно-исследовательская деятельность студентов. Студенты изучают культурные реалии обыденной жизни (еда, жилище, одежда и др.), символику цвета, пословицы, невербальные формы общения в родной и иноязычной культуре по методу сопоставительного лингвострановедения.
При этом положительные результаты (увеличение уровня сформированности лингвокультурологической компетенции до 70,2%) достигнуты путем корректировки учебного плана (эффективно организованная самостоятельная работа) и созданием условий для разностороннего развития обучающихся (задания, направленные на расширение словарного запаса и кругозора, формирование более глубокого понимания традици и культуры изучаемой страны).
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Баграмова Н.В. Компетентностный подход в практике обучения иностраннм языкам. /Н.В.Баграмова. – М.: Феникс, 2005. – 315с.
2. Елизарова Г.В. Культурологическая лингвистика: опыт исследования понятия в методических целях/ Г.В.Елизарова. – СПб.: Бельведер, 2009. – 138с.
3. Бондаренко О.В. Русский язык и культура речи [Электронный ресурс]: учебное пособие/ Бондаренко О.В., Кострулева И.В., Попов Е.П. – Электрон. текстовые данные. – Ставрополь: Северо-Кавказский федеральный университет, 2014. – 246 c. – Режим доступа: https://helpiks.org/5-54050.html, свободный. – (Дата обращения: 22.10.2018).
4. Коняева Л.А. Формирование лингвокультурологической компетенции студентов на основе компетентностного подхода// Вестник КемГУ. — Кемерово, 2012.- №4 (52). — Т.3. – С.279.
Л.С.Байманова
Ағылшын және неміс тілдеріндегі түркизм студенттерге білім беру барысында лингводидактілік ресурс ретінде.
Ш.Уәлиханов атындағы Көкшетау мемлекеттік университеті
Көкшетау қ., Қазақстан
Бұл мақалада Ш.Уалиханов атындағы Көкшетау мемлекеттік университетінің «Филология және педагогика» факультетінің студенттеріне жүргізілген тәжірибелікэксперименталды зерттеулердің қорытындысы ұсынылған. Эксперименттің негізгі мақсаты: зерттеліп отырған мемлекет жайлы білімді тереңдету және жүйелендіру, ағылшынтілді, немістілді және әлемдік мәдениетке сәйкес элементтермен салыстыра отырып коммуникативтік-танымдық машығын жетілдіру.
L.Baimanova
Turkism in english and german languages as linguodidactic resource in teaching students.
Sh.Ualikhanov Kokshetau State University
Kokshetau, Kazakhstan The article presents the results of an experimental study conducted with the students of Sh. Ualikhanov Kokshetau State University Philology and Pedagogy Faculty. The main objective of the experiment was to improve communicative-cognitive skills, systematize and increase knowledge about the studied country in comparison with the corresponding elements of Englishspeaking, German-speaking and world culture.