Д.А. Капасова1, Е.Б. Чекина2
1кандидат филологических наук, Египетский университет исламской культуры «Нур-
Мубарак», г. Алматы, Казахстан, e-mail: assyl99_kz@mail.ru
2старший преподаватель, Казахский Национальный университет им. аль-Фараби,
Алматы, Казахстан, e-mail: vesna-elena@rambler.ru
КОММУНИКАТИВНАЯ ЗАДАЧА НАУЧНОЙ РЕЧИ НА УРОВНЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ
В статье описана методика работы с текстом по специальности на уровне предложения. Предлагается два способа определения коммуникативной задачи предложения – «от формы – к смыслу» и «от смысла – к форме».
Первое направление – это определение коммуникативной задачи предложения через модель. В зависимости от коммуникативной задачи в научном тексте создаются различные смысло-речевые ситуации, которые выражаются определёнными структурносемантическими моделями.
Второй путь – «от смысла» – выявление смыслового содержания предложения, т.е. его коммуникативной задачи, с помощью вопроса. Предлагается следующая методика работы: найти в предложении подлежащее и сказуемое; определить, какой частью речи выражено сказуемое; сформулировать грамматический вопрос к опорному слову словосочетания, которое находится после сказуемого; записать вопрос; двигаясь в противоположном направлении, зафиксировать в вопросе сказуемое; зафиксировать подлежащее; записать вопрос полностью и дать краткий ответ на вопрос, который и будет смысловым центром предложения, его коммуникативной задачей.
Ключевые слова: смысловая организация предложения, структурно-семантическая модель предложения, коммуникативная задача предложения, смысло-речевая ситуация, смысловой центр предложения.
ВВЕДЕНИЕ
Изучение коммуникативной задачи текста имеет продолжительную историю как в теоретическом, так и в прикладном аспектах. По сей день это понятие не имеет однозначного толкования и терминологического обозначения. Существует ряд терминов, соотносящихся с этим понятием: «задача коммуникации», «задача общения» (Лисина, Павлова, Сорокин, Тарасов, Шахнарович); «мыслительно-коммуникативная задача» (Малахова); «социально-речевая задача» (Тучкова); «иллокутивный акт» (теория коммуникации); «циклы вербального взаимодействия» (Стрелковский, Латышев); «формы коммуникации» (Зимняя); «коммуникативная целеустановка», «коммуникативная интенция», «коммуникативное намерение» и др. Широкий диапазон терминологического обозначения данного явления свидетельствует о сложности решения коммуникативной задачи.
Разными авторами выделяется более шестидесяти разных по характеру и частоте коммуникативных задач во всех видах речевой деятельности. В некоторых исследованиях даже делается попытка классифицировать все коммуникативные задачи, определить наиболее частотные из них (Ревтова, Артемов, Кодомцев, Хараева). Большинство этих задач анализируется для продуктивных видов речевой деятельности, однако подчеркивается, что каждая КЗ в продуктивной речи предполагает реакцию в рецептивных видах речевой деятельности.
Коммуникативная задача в теоретическом и прикладном аспектах на уровне текста детально разработана С.А. Вишняковой[1]. Мы также в ряде работ обращались к проблеме определения коммуникативной задачи в научной речи на уровне текста[4; 7]. Определению же коммуникативной задачи научной речи на уровне предложения, на наш взгляд, не уделялось достаточного внимания.
Предложение, исследуемое в коммуникативном аспекте, принято называть высказыванием. При классификации предложений по типам высказываний особая роль принадлежит вопросам, так как именно на основе классификации вопросов строится классификация высказываний. «Виды высказываний, – о как пишет В.А. Белошапкова, – сводимы к определенным типам, выделяемым на основе характера их коммуникативных заданий и, соответственно, выражаемой в них актуальной информации. Так как коммуникативные задания могут быть сведены к вопросам, то для классификации высказываний по их коммуникативным заданиям существенна классификация вопросов»[2].
Формальная устроенность предложения в известных границах определяет его значение, тип информативного содержания – его смысловую организацию.[3,414] Смысловая организация предложения иерархически интегрируется из значений отдельных слов и отношений между ними. В предложении формируются доминантный и периферийные смыслы. В методическом аспекте процесс понимания можно представить как процесс выявления логико-смысловых отношений в предложении, их иерархии, определения смыслового центра и коммуникативной задачи. Определение коммуникативной задачи – это и есть понимание смысла высказывания, что, по большому счету, и является основной целью обучающегося при чтении текста по специальности.
ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ
Можно предложить несколько способов определения коммуникативной задачи предложения: через модель, с помощью вопроса и перефразировка.
«Разделить» в учебных или исследовательских целях форму и смысл высказывания позволяет модель. Лингвист, изучающий способы вербализации того или иного смысла, по сути дела сначала «воссоздает» структурный «облик» данного смысла, извлекая его из языковых (вербальных) образов, т. е. следуя от «от формы». Важно, однако, чтобы изучение смысла не останавливалось на этом этапе. » Извлеченный» смысл должен быть подвергнут дальнейшему анализу уже как самостоятельный объект во всей своей сложности, а затем направление исследования вновь изменяется и полученная структура смысла проверяется его вербализациями.
Первый способ определения коммуникативной задачи предложения – это понимание его смысла через модель. Коммуникативная функция существенно отличает предложение от других единиц языковой системы, но предложению свойственна и номинативная функция. Однако в отличие от слова предложение называет не отдельный предмет, явление действительности, а событие, ситуацию. События, называемые предложениями, в научной речи могут быть очень разными, но, все же, возможно сведение их к некоторому количеству основных типов, подобно тому, как многообразие слов, называющих различные явления действительности, типизируется по классам и группам. Могут быть выделены различные типы номинации: наличие/существование предмета; воздействие/влияние одного предмета на другой; сравнение/сопоставление предметов; классификация предметов и т.п.
В зависимости от коммуникативной задачи в научном тексте создаются различные смысло-речевые ситуации (типы научной информации), которые выражаются определёнными структурно-семантическими моделями. Например, если в тексте рассматривается целое и его части, то его коммуникативная задача – показать строение, структуру или состав предмета, явления. В этом случае в тексте частотными будут предложения, построенные по моделям: что входит в состав чего; что содержится в чём; что является составной частью чего; что состоит из чего; что включает в себя что и т.п. Если в тексте предметы распределяются по классам, видам, типам, разрядам, то коммуникативной задачей текста является классификация предметов с частотными моделями что делят на что; что подразделяется на что; кто классифицирует что (по какому признаку); различают что; кем делится что на что.
Это весьма продуктивный путь, хотя и имеющий определенные трудности в осуществлении. Там, где идет работа на уровне предложения, построенного по модели, или на типизированном тексте, результат может быть достигнут и достигается успешно, если же мы используем в качестве дидактического материала текст аутентичный, то результат достигается с дополнительными усилиями. Некоторые модели, «привязанные» в сознании обучающегося к определенному «актуальному смыслу», в тексте могут выражать совершенно другую смысловую сущность. Допустим, отрабатывается СРС «определение термина»: Зоология – наука о животных организмах. Студенты хорошо усваивают связь значения СРС и моделей, могут сформулировать вопрос, производят трансформации в пределах изучаемых моделей, но при предъявлении предложений «Зоология – наука экспериментальная» и «Зоология изучает животные организмы» студенты затрудняются в квалификации этих предложений: первое построено по модели, относящейся к СРС «Определение термина», но этот смысл не выражающее, второе, напротив, является смысловым инвариантом данного, но модель, по которой оно построено, среди моделей СРС «Определение термина» не указывается.
Для репрезентации СРС используется структурно-семантическая модель, которая в силу своей абстрактности концептуализируется, т.е. становится достоянием индивидуальной концептуальной системы, на неродном языке с большим трудом. Вероятно, это зависит от многих причин, и, прежде всего, от стартового уровня языковой способности обучающегося, которая включает в себя языковую компетенцию, стратегическую компетенцию и психофизиологические механизмы. Последние формируют индивидуальный когнитивный стиль обучающегося, игнорировать который не в праве ни один обучающий, если имеет цель – научить. Поэтому имеет смысл говорить о гибких подходах в обучении, адекватных различным когнитивным стилям обучающихся.
В рамках данного подхода обучаемым предлагается таблица типов научной информации (СРС), языковых средств их выражения и соответствующей им коммуникативной задачи (4, 49):
Типы научной информации
Тип информации Модели Коммуникативная задача
1. Общая квалификация Кто(1) – это кто(1);
Кто(1) является кем(5)
Что(1) – это что(1)
Что(1) есть что(1)
Что(1) является чем(5) Что(1) представляет собой что(
Что(1) характеризуется чем(5)
Что(1) служит чем(5)
Что(1) обладает чем(5)
Что(1) имеет что(4) Дать понятие о предмете, явлении по одному главному признаку
4
2.
Терминологическая квалификация Что(1) – это что(1)
Что(1) есть что(1)
Чем(5) называется что(1)
Что(1) носит/получило
название чего(4) Дать определение термина …
3. Классификация Что(4) делят на что(4)
Что(1) подразделяется на что(4)
Кто(1) классифицирует что(4) какому признаку) Различают что(4)
Выделяют что(4)
Кем(5) делится что(1) на что(4) Дать классификацию предметов, явлений, распределить предметы по типам, классам,
разрядам,
отнести предмет к группе, классу, разряду, типу
4. Целое и его части Что(1) составляет что(4)
Что(1) включает в себя что(4)
Что(1) состоит из чего(4)
Что(1) входит в состав чего(2)
Что(1) содержится в чём(6)
Что(1) содержит что(4)
Что(1) является составной час
чего(2)
В чем(6) выделяют что(4)
Что(1)/что(1) и что(1) Описать состав, структуру или строение предмета, явления
взаимосвязано
5. Характер контактов Что(1) влияет/воздействует на что(4)
Что(1) связано с чем(5)
Что(1) зависит от чего(2)
Что(1) вызвано чем(5)
Что(1) является результатом чего(2)
Что(1) обусловлено чем(5)
Что (1) изменило что(4)
Что(1) приводит к чему(3) Показать влияние одних предметов, явлений на другие
6. Сопоставление Кто(1) различает/сравнивает/сопоставляет что(4)/что(4) и
что(4)/что(4) с чем(5);
Что(1) противопоставляется
чему(3);
Что(1) и что(1) сходно/похоже/ одинаково/ однородно/
эквивалентно/ аналогично;
Что(1) совпадает с чем(5);
Что(1) соответствует чему(3)
Показать сходство и различие предметов, явлений
Работа с таблицей преподавателем может быть организована по своему усмотрению.
Второй способ – выявление смыслового содержания предложения, т.е. установления его коммуникативного задания с помощью вопроса, так как «коммуникативные задания могут быть сведены к вопросам».[5, 154] Ход рассуждения в этом случае может быть следующим: найти в предложении подлежащее и сказуемое; определить, какой частью речи выражено сказуемое; сформулировать грамматический вопрос к опорному слову словосочетания, которое находится после сказуемого; записать вопрос; двигаясь в противоположном направлении, зафиксировать в вопросе сказуемое; зафиксировать подлежащее; записать вопрос полностью и дать краткий ответ на вопрос, который и будет смысловым центром предложения. Следовательно, с помощью вопроса определяется смысловой центр предложения. Например: Живые существа обладают встроенной системой саморегуляции. Подлежащее – живые существа; сказуемое – обладают; сказуемое выражено личной формой глагола; опорное слово – системой – имя существительное в творительном падеже, вопрос – чем? – Чем обладают живые существа? – Встроенной системой саморегуляции. Это самый простой вариант формулирования вопроса к смысловому центру предложения. В некоторых случаях требуется уточнение грамматического вопроса. Например: Пигменты подразделяются на растворимые в воде, растворимые в спирте и нерастворимые в воде и спирте. В этом предложении вопрос, сформулированный по заданной схеме, будет иметь разговорный оттенок: На что подразделяются пигменты? Семантика глагола «подразделяться» предполагает «выделить какие-то части, сгруппировав их по каким-то признакам». Вводим в вопрос слово «группы» и формулируем его в новом варианте: На какие группы подразделяются пигменты?
В случае, когда подлежащее и сказуемое выражено существительным в именительном падеже, вопрос формулируется в зависимости от типа информации, заложенной в этом предложении: Что такое…? Что собой представляет…? Что называется…? В предложениях общей квалификации видовое понятие определяется через родовое понятие.
Например, Кожа – орган защиты организма от вредных воздействий окружающей среды. Кожа – видовое понятие, а орган защиты – родовое понятие, так как органами защиты организма могут быть и печень, и кости, и глаза, и уши, и др. Вопросы, соотносимые с данным типом информации, – Что такое…? Что собой представляет…?
В предложениях терминологической квалификации подлежащее и сказуемое соответствуют полностью. Например: Эксплантация – это культивирование изолированных органов и тканей. Для того чтобы дать определение эксплантации, необходимо полностью прочитать вторую часть предложения (сказуемое с зависимыми словами). Для определения данного понятия недостаточно следующей формулировки: Эксплантация – это культивирование. Возникает вопрос чего? Или Эксплантация – это культивирование органов и тканей. Каких именно органов и тканей? И только прочитав полностью предложение, можно понять значение данного биологического термина – культивирование изолированных органов и тканей. Вопросы для данного типа информации – Что такое…? Что называется…?
Если сказуемое располагается в конце предложения, то вопрос формулируется непосредственно к сказуемому. Например: С середины 50-х гг. значение экологии и сферы ее приложения стали значительно расширяться. Сказуемое выражено словосочетанием стали расширяться. Семантика глагола расширяться связана с «изменением в определенных параметрах в сторону увеличения». Рассмотрим значение глаголов расширяться и изменяться как частное проявление по отношению к общему и сформулируем вопрос к данному предложению с помощью глагола изменяться: Как изменились значение экологии и сферы ее применения с середины 50-х гг.? – стали значительно расширяться.
Предложенная выше методика работы применима к простому предложению. На уровне сложного предложения при установлении коммуникативного задания с помощью вопроса необходимо основываться на определении логико-смысловых отношений, учитывая при этом объем информации в зависимой части сложного предложения.
Своеобразие смысловой организации СП состоит в том, что оно принципиально ориентировано на выражение не одной пропозиции, а комплекса пропозиций, называющего отношение между ситуациями, в то время как простое предложение в своем элементарном виде предназначено для выражения одной пропозиции, иначе говоря, СП полипропозитивно, а простое предложение монопропозитивно.
Например: После исключения всех возможных вариантов загрязнения воды ученые пришли к заключению, что обнаруженные в воде бактерии абсолютно уникальны и не похожи ни на одну известную на планете и описанную форму жизни. В данном сложноподчиненном предложении с определительными отношениями информация конкретизируется с помощью уточняющего вопроса, формулируемого к слову, находящемуся непосредственно после сказуемого: К какому заключению пришли ученые? – обнаруженные в воде бактерии абсолютно уникальны и не похожи ни на одну известную на планете и описанную форму жизни.
В предложении с определительными же отношениями: Ученые впервые установили роль гена MX2 в ингибировании вируса иммунодефицита человека, который вызывает синдром приобретенного иммунодефицита (СПИД) – формально придаточная часть относится к существительному «ген», именно ген вызывает синдром иммунодефицита, но в главной части предложения указано, что ученые установили роль гена MX2. Следовательно, и вопрос формулируется, уточняя информацию не только о гене, но и о его роли: Какую роль гена MX2 в ингибировании вируса иммунодефицита человека установили ученые? – вызывать синдром приобретенного иммунодефицита (СПИД).
В предложениях с причинно-следственными, изъяснительными, временными, пространственными отношениями формулирование вопроса как правило не вызывает затруднений. Диапазон вопросов невелик: Почему…? По какой причине…? Что…? Когда…? Где…? и т.п. Например: Разработка лекарств, стимулирующих естественные ингибиторы организма, является очень важной, поскольку позволяет запустить естественный процесс и, таким образом, исключается проблема лекарственной резистентности. – Почему разработка лекарств, стимулирующих естественные ингибиторы организма, является очень важной? – позволяет запустить естественный процесс и, таким образом, исключается проблема лекарственной резистентности. Или: Эндокринологи сейчас не в состоянии оценить результаты подсадок стволовых клеток больным, так как клинически подтвержденные результаты проведенных операций отсутствуют. – По каким причинам эндокринологи сейчас не в состоянии оценить результаты подсадок стволовых клеток больным? – клинически подтвержденные результаты проведенных операций отсутствуют. Или: В описании эксперимента убедительно показано, что именно клетки стенки сосудов дают начало клеткам крови. – Что показано в описании эксперимента? – именно клетки стенки сосудов дают начало клеткам крови. Или: Освоение новой науки (нанотехнологии) началось после того, как американцы случайно открыли возможность создания в лазерном разряде миниатюрных частиц, состоящих только из атомов углерода. – Когда началось освоение новой науки? – после того, как американцы случайно открыли возможность создания в лазерном разряде миниатюрных частиц, состоящих только из атомов углерода.
Гораздо сложнее выявлять коммуникативное задание с помощью вопроса в предложениях с уступительными отношениями: Хотя с помощью существующих лекарственных препаратов люди с ВИЧ могут продлить жизнь, эти средства токсичны для организма, а в случае их длительного использования возникает проблема лекарственной резистентности. Невозможно сформулировать вопрос к смысловому центру предложения, следуя за моделями частей сложного предложения и используя только те языковые средства, которые задействованы в построении предложения. Формулируя вопрос к смысловому центру предложения, мы вынуждены выйти за пределы предложения в плане языковых средств, оставаясь в его рамках в смысловом отношении. – Какие побочные эффекты дает длительное применение лекарственных препаратов людям с ВИЧ? – эти средства токсичны для организма, а в случае их длительного использования возникает проблема лекарственной резистентности.
Третьим, «весьма распространенным способом «уловления» смысла является его перефразировка»[6, 170]. Предполагается, что один и тот же смысл говорящий может выразить посредством языка по-разному, точно так же слушающий может отождествить смысл разных по своей форме выражений. Это универсальный синтетический способ определения коммуникативной задачи предложения. Способность обучающегося выразить заданное содержание разными способами – показатель его уровня владения языком. Именно эту способность можно рассматривать как цель обучения научной речи и языку в целом.
ВЫВОДЫ
Решение коммуникативных задач в рецептивных видах речевой деятельности в прикладном аспекте продолжает оставаться актуальной задачей, так как развитие у человека способности самому создавать сообщение напрямую зависит от его умения понимать сообщаемое. Чтобы правильно анализировать и интерпретировать текст, нужно научиться читать и воспринимать его на слух, т.е. решать коммуникативную задачу этого текста.
На уровне предложения можно определять коммуникативную задачу разными способами: через модель, с помощью вопроса и перефразировка.
• Первый способ определения коммуникативной задачи предложения – это понимание его смысла через модель. В зависимости от коммуникативной задачи в научном тексте создаются различные смысло-речевые ситуации (типы научной информации), которые выражаются определёнными структурно-семантическими моделями.
• Второй способ – выявление смыслового содержания предложения, т.е. установления его коммуникативного задания с помощью вопроса.
• Третьим способом «уловления» смысла, т.е. определения коммуникативной задачи предложения является его перефразировка.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1 Вишнякова С. А. Теоретические основы обучения моделированию научного текста. – СПб, 2001. – 258 с.
2 Белошапкова В.А. Современный русский язык. Синтаксис. М., 1977. – 153 с.
3 Современный русский язык. Под ред. В.А. Белошапковой. М. – 1981. – 560 с.
4 Чекина Е.Б., Сансызбаева С.К., Абаева Ж.С. Профессионально ориентированный русский язык: Учебное пособие. — Алматы: Казак университетi, 2017. – 272 с.
5 Белошапкова В.А. Современный русский язык. Синтаксис. М, 1977. – 154 c.
6 Звегинцев В.А. Язык и лингвистическая теория. М. – 1973. – 248 с.
7 Чекина Е.Б., Капасова Д.А. Русский язык: Учебное пособие для студентов-биологов. — Алматы, Казак университетi, 2013. – 210 с.
D.A.Kapassova1, Е.B. Chekina2
Сommunicative problem of scientific speech at the level of proposal
1The Egyptian University for Islamic Culture «Nur Mubarak»,
Almaty, Kazakhstan
2Kazakh National University named by al-Faraby, Almaty, Kazakhstan
The article describes a method of working with text on specialty at the sentence level. Two ways of the sentence analysis are suggested — «from the form — to the meaning» and «from the meaning — to the form».
The first direction is understanding of the sentence meaning through a model. Depending on the communicative task, different meaning-speech situations are created in the scientific text, which are expressed by certain structural and semantic models.
The second way — «from meaning» – is identification of the sentence semantic content with the help of question. The author suggests the following method of work: to find subject and predicate in the sentence; to determine what part of speech expresses the predicate; to formulate a grammatical question to the main word of the combination, which is after the predicate; to write the question down; moving in the opposite direction, to fix the predicate in the question; to fix the subject; to write the question completely and give a brief answer to the question, which will be a semantic center of the sentence.
Д.А.Қапасова1, Е.Б.Чекина2
Сөйлем деңгейінде ғылыми сөйлеудің коммуникативті мақсаты
1«Нұр-Мүбарак» Египет ислам мәдениеті университеті, Алматы қ., Қазақстан
2 әл-Фараби атындағы Қазақ ұлттық университеті,
Алматы қ., Қазақстан
Мақалада мамандақ бойынша сөйлем деңгейіндегі мәтіндермен жұмыс жасау әдісі суреттелген. Сөйлем талдаудың екі жолы ұсынылған – «пішіннен – мағынаға» және «мағынадан – пішінге».
Бірінші бағыт – бұл модель арқылы сөйлемнің мағынасын түсіну. Коммуникативтік міндеттерге байланысты ғылыми мәтіндерде нақты құрылымдық-семантикалық модельдері анық байқалатын түрлі мағыналы сөйлеу жағдайлары жасалынады.
Екінші бағыт – «мағынадан» — сұрақтың көмегімен сөйлемнің мағыналық мазмұнын анықтау. Автор келесі әдістемені ұсынады: сөйлемнен бастауыш пен баяндауышты табу; баяндауыштың қай сөз табынан болып тұрғанын анықтау; баяндауыштан кейін тұрған сөз тіркесінің грамматикалық жағынан реттеу; сұрақ жазу; қарама-қарсы бағытта жылжи отырып, баяндауышты анықтау; бастауышты анықтау; Сұрақты толығымен жазып, оған сөйлемнің мағыналық ортасы болатын қысқаша жауап беру.