Н.П. Локтионова, Г.В. Забинякова
Кокшетауский государственный университет им. Ш. Уалиханова
Кокшетау, Казахстан
nploktionova@mail.ru,galinazabinyakova@mail.ru
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СТРАТЕГИЙ ТЕХНОЛОГИИ КРИТИЧЕСКОГО
МЫШЛЕНИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ
В статье освещается проблема применения в школьной практике инновационных методов обучения. В частности, рассматриваются стратегии технологии критического мышления при изучении русской литературы в среднем звене. На конкретных примерах показаны различные приемы данной технологии: «Кубик Блума», ПОПС-формула, «чтение с остановками» и др. Их эффективное использование на разных стадиях изучения произведения способствует развитию индивидуальности ученика, дает толчок к самостоятельному творческому процессу.
Ключевые слова: инновации, технология критического мышления, самостоятельность, рефлексия
Реформирование в сфере образования ориентирует научных работников и учителей на решение актуальных проблем школьного преподавания. Одной из тенденций настоящего времени является вхождение Казахстана в мировое образовательное пространство, что предполагает изменения в содержании образования, усиление роли науки в создании педагогических технологий. В современных условиях главной задачей образования является формирование у школьников умений и навыков самостоятельного приобретения знаний.
Современное общество требует развития индивидуальности, а не стандартных навыков и ставит творческое мышление выше следования единому для всех образцу. Информация и навыки, необходимые для жизни, обновляются гораздо чаще, чем переписываются учебники и переучиваются учителя.
Вопрос о внедрении новых технологий в обучении является составляющей частью общей проблемы модернизации содержания школьного образования. Решение данной проблемы позволяет создать комфортные условия обучения, при которых ученик почувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что сделает сам процесс обучения более продуктивным.
Современные технологии открывают новые возможности и предъявляют новые требования к процессу обучения. В связи с этим становится понятной актуальность применения технологии критического мышления через чтение и письмо, авторами которой являются американские ученые Джинни Стил, Куртис Мередит, Чарльз Темпл.
Под критическим мышлением в обучающей деятельности понимают «совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры обучающегося и преподавателя, а также мышление оценочное, рефлексивное, для которого знание является не конечной, а отправной точкой, аргументированное и логичное мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах» [1, 12].
Сторонники данной технологии считают, что ее методическая система позволяет организовать такие виды учебной деятельности, которые способствуют формированию коммуникативных качеств личности, удовлетворяют потребности учащихся в общении, игре, психологическом комфорте, безопасности, творчестве, самоактуализации и самоутверждении, раскрывают творческий потенциал учащихся. Учитель – посредник между учеником и учебным предметом, он должен обеспечить разумный баланс между этими составляющими.
В чем существенное отличие технологии критического мышления от традиционных уроков? Суть обучения на таких уроках состоит в том, что учебный процесс организуется таким образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания. Они имеют возможность рефлексировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой индивидуальный вклад в решение какой-то проблемы; идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новые знания, но и развивать саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы сотрудничества.
В то же время, внедряя новые технологии, учитель не должен забывать об опыте традиционной методики. В частности, следует помнить о трех этапах постижения литературного произведения, выделенных известным советским ученым Г.Гуковским в книге «Изучение литературного произведения в школе». Первую стадию восприятия произведения автор назвал «наивным реализмом». «Наивнореалистическое восприятие литературы хорошо как первичный элемент юного восприятия, но нетерпимо как единственный элемент его. Ученики должны видеть в книге не только людей и события, но и отношение к ним автора» [2, 25]. Таким образом, второй стадией восприятия произведения является видение читателем авторской позиции. Последней ступенью в постижении художественного произведения должна стать выработка собственного отношения к авторской позиции.
Данная трехступенчатая модель постижения литературного произведения во многом соответствует базовой модели урока технологии критического мышления: «вызов – реализация – рефлексия» (другими словами, «побуждение – осмысление – размышление»). Такая структура приводит к тому, что ученики становятся более открытыми, готовыми делиться полученным опытом, быть ответственными за свое обучение и развитие, учатся мыслить критически и независимо.
Эффективно использовать приемы технологии критического мышления можно на разных стадиях изучения произведения: на этапах актуализации знаний, обобщения, систематизации, закрепления учебного материала, обеспечения обратной связи.
За годы внедрения в школьную практику технологии критического мышления апробированы многие стратегии, методы и приемы: «Дерево предсказаний», диаграмма Венна, маркировочная таблица ЗХУ, структурно-логические схемы, «авторский стул», метод ассоциаций, чтение с остановками, составление кластеров, конструирование «толстых» и «тонких» вопросов, «Бортовой журнал», приемы РАФТ и ПОПС-формулы, «Корзина идей», «Дискуссионная карта», «Двухчастный дневник», «Ромашка Блума», стратегия «Инсерт» (Чтение с пометками»), «Кубик Блума», парная и групповая работа. В результате эти стратегии «работают на развитие творчества детей и учителя, на активизацию мыслительной деятельности, развитие связной речи и многое другое, над чем бьется современная педагогика» [3, 5]. Прежде чем перейти к изучению темы, необходимо создать интерес учащихся к этой теме, мотивацию к обучению. Поэтому на этапе актуализации можно использовать метод «Корзина идей», который позволит выяснить, что уже знают ученики о писателе и его произведениях. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что ученики знают по теме.
Также на этапе актуализации до чтения художественного произведения можно использовать прием «До и после»: ученики чертят в тетрадях таблицу из двух столбцов: первый столбец – «До», второй – «После». В колонке «До» учащиеся записывают свои предположения о содержании произведения, опираясь на кластер. В колонке «После» они сделают запись на этапе рефлексии после прочтения произведения и сравнят предполагаемое и реальное. Данный прием поможет в формировании умений прогнозировать события, развивать творческое воображение, выражать свои мысли.
Использование метода «Двухчастный дневник» дает возможность соотнести содержание текста с личным опытом.
Цитата Комментарий
В левой части дневника учащиеся записывают те моменты из текста, которые произвели на них наибольшее впечатление, вызвали какие-то воспоминания, ассоциации, озадачили их, вызвали несогласие, восторг, удивление и др. Справа они должны дать комментарий: что заставило записать именно эту цитату.
На этапе актуализации часто используется таблица «тонких» и «толстых» вопросов. «Тонкие» вопросы связаны со знанием текста (кто? что? когда? где? как звали? верно ли? и т.п.). «Толстые» вопросы требуют аналитического мышления (почему? что общего? каковы доказательства? как ты считаешь? и т.п.). Пусть ученики обменяются «тонкими» и «толстыми» вопросами с соседом по парте, затем с самыми интересными вопросами обратятся к другим одноклассникам.
Выявить уровень восприятия первых глав произведения можно с помощью методического приема «Кубик Блума». Например, при изучении сказки Гофмана «Щелкунчик» ученикам нужно сформулировать свои вопросы и задания на основе прочитанного текста и предложить их одноклассникам. На гранях кубика записаны глаголы.
С них следует начинать предложения, например, таким образом:
«Назови». Назови главных героев сказки.
«Поделись». Поделись своим видением этих героев.
«Объясни». Объясни, почему Гофмана называли великим выдумщиком.
«Предложи». Предложи собственную версию окончания рождественской сказки Гофмана.
«Придумай». Придумай свое название сказки.
«Почему». Почему о Фрице, одном из героев сказки, говорится, что «он огрубел от суровой солдатской жизни»?
Урок также можно начать с ролевой игры «Социологи». Среди учеников выбираются три человека, которые выполнят роль «социологов». В данном случае их задача провести опрос и выяснить, как одноклассники восприняли прочитанное. Каждый «социолог» опрашивает один ряд. Для этого он должен задать по одному вопросу каждому ученику. «Социологи» выслушивают ответы, коротко записывают их на листе, а после завершения опроса анализируют собранный материал, делают выводы и выступают перед классом.
На стадии осмысления очень интересным является прием «чтение с остановками», или, как его еще называют, «медленного чтения».
Покажем это на примере изучения рассказа В.Набокова «Рождество». Рассказ небольшой по объему, его можно полностью прочитать в классе. Цель «чтения с остановками» – погрузить учащихся в текст, приучить к медленному, вдумчивому чтению и тем самым повысить интерес учащихся к литературе, развить их образное, творческое мышление. Специфика литературы состоит в том, что нам важен не столько результат, сколько сам процесс погружения в текст, постижения авторского замысла.
Алгоритм учебных действий технологии «медленного чтения» предполагает несколько этапов работы.
Первый этап – это стадия «вызова». Главная задача – повысить у школьников мотивацию к чтению, вызвать интерес к анализируемому тексту. Одним из главных условий является опора на личный опыт учащихся.
Рассказ состоит из четырех глав, после каждой главы будем делать остановки в чтении, для того чтобы ученики могли обдумать прочитанный фрагмент, обсудить вместе всем классом или по группам, а также предположить, как будут далее развиваться события. Это будут этапы осмысления, на которых знакомство с текстом сочетается с элементами анализа.
После чтения первой главы рассказа проводится беседа на выявление восприятия.
– Какое настроение пронизывает начало рассказа? Подтвердите цитатами из текста. («Так бывает после больших несчастий», «все кончено, и ты, пошатываясь, стучишь зубами, ничего не видишь от слез» и др.).
– Ожидали ли вы такое начало произведения?
– Что мы узнали о главном герое Слепцове? («Хозяин приехал из Петербурга всего на несколько дней и поселился в смежном флигеле»).
– Как выглядит комната, в которой находится герой?
– Как вы думаете, почему Слепцов сел в самый «нежилой угол» комнаты?
Обратим внимание учащихся на прилипшую «застывшую каплю воска» между пальцами Слепцова. Это очень важная авторская «подсказка». Ученики догадаются, что воск связан со свечами, с церковью, со смертью.
Возникают предположения о дальнейшем развитии событий в рассказе. Но не будем спешить и перейдем к чтению следующей главы.
Во второй главе мы узнаем о смерти сына главного героя. Внутренне читатели уже были подготовлены к этому страшному известию.
– Автор подробно рисует природу зимнего утра. Опишите, какой вы представили пейзажную картину.
– Соответствует ли настроение зимнего утра внутреннему состоянию Слепцова? («Он удивлялся, что еще жив, что может чувствовать, как блестит снег, как ноют от мороза передние зубы»; «Горько, гневно столкнул с перил толстый пушистый слой»).
– Каким мы видим сына в воспоминаниях Слепцова?
Теперь предположим, как могут развиваться дальнейшие события в произведении, обсудим варианты, которые предлагают ученики.
Следует чтение третьей главы с последующим обсуждением. В этой главе рассказывается, что Слепцов «просидел около часу у могильной ограды», а затем, «сурово затосковав», отправился в большой дом, где летом жил его сын.
– Как автор передает горе главного героя? (Он «страстно и шумно затрясся, прижимая то губы, то мокрую щеку к холодному пыльному дереву и цепляясь руками за крайние углы»).
– Какие вещи остались в комнате сына?
– Что мы узнаем об увлечениях юноши?
После чтения финальной главы рассказа выясняется, что дети не ожидали такого развития действий и такой развязки, срабатывает эффект неожиданности. Ученикам предстоит постичь сложную философскую мысль рассказа.
– Как вы думаете, какую роль в рассказе играет слуга Иван? (Он пытается вернуть Слепцова к жизни, принеся елку и напомнив о предстоящем Рождестве).
– Что нового узнает Слепцов о сыне из его дневниковых записей?
– Приносит ли знакомство с личными вещами сына душевное облегчение Слепцову? (Нет, напротив, он не хочет жить, думает о собственной смерти).
Далее автор пишет: «Слепцов открыл глаза и увидел…» Что же происходит на глазах героя?
– Каким настроением заканчивается рассказ? (мотивом «нежного, восхитительного, почти человеческого счастья»).
Итак, «чтение с остановками» закончено, на протяжении всего этапа осмысления происходило не только знакомство с текстом, но и первое его, по ходу чтения, осмысление.
На дальнейших уроках предстоит пойти «вглубь строки», проанализировать проблематику рассказа, обнаружить художественное мастерство писателя Набокова.
Рассказ прочитан. Хочется верить, что он не оставит учеников равнодушными.
Завершающий этап обучающей технологии «чтения с остановками» – этап рефлексии,
т.е. самоанализа. Ученик должен проанализировать движение собственной мысли, чувств, знаний, сравнить свои первоначальные знания и представления с конечным результатом. Пусть теперь на этом этапе они задумаются над вопросами: Что поразило меня (удивило, обрадовало, потрясло, огорчило…)? Какие моменты в рассказе остались для меня непонятными? На какие мысли натолкнуло меня произведение? В каких вопросах хотели бы разобраться с помощью друзей и старших товарищей?
Логический «самоотчет» нужен для саморазвития: вот здесь я открыл для себя что-то новое, а в этих вопросах мне трудно разобраться самому…
На заключительном этапе мы выходим к постижению идейного смысла рассказа. Следует вновь вернуться к названию произведения, сравнить свои начальные предположения с конечными мыслями о смысле названия.
Таким образом, с помощью учителя ученики придут к главной мысли рассказа – торжество жизни над смертью. Главный герой рассказа, тяжело переживая смерть сына, не видел смысла жить. Но происходит маленькое чудо: созерцание рождающейся бабочки как бы отвлекает его умирающую душу и дает ей новое рождение. Ожившая на глазах бабочка возвращает героя к жизни. События происходят в Рождество – главный христианский праздник. Он напоминает человеку о родившемся Христе, о непрекращающейся жизни, о победе жизни над смертью. Страдание не только потрясает человека, но и странным образом обостряет восприятие мира, окружающей красоты. В свою очередь, невиданная красота, родившаяся на глазах, снимает боль и облегчает страдание героя.
Навыки критического мышления учащихся формируются с помощью интерактивных методов обучения: учебных ролевых игр, дискуссий, групповой работы. Покажем это на примере дискуссии по проблемным вопросам при изучении рассказа К.Г. Паустовского «Телеграмма».
Начать дискуссию можно со следующих размышлений. Герои рассказа по-разному оценивают поступки Насти. Например, Тихон, сокрушаясь, что Катерина Петровна не дождалась дочери, в сердцах говорит Манюшке: «А ты смотри, за добро плати добром, не будь пустельгой». Очевидно, что такой «пустельгой» он считает Настю. Пустельга – это хищная птица. В переносном значении – пустой, легкомысленный человек.
Напротив, художники в Ленинграде называли Настю Сольвейг (добрая, верная, нравственно чистая). Настя многое сделала для художника Тимофеева, добившись выставки его работ. А в глазах Тихона она «пустельга».
– Кто же прав?
– Как же так получилось, что, заботясь о чужих людях, Настя забыла родную мать?
– Оправдывает ли ее то, что она помогала другим людям? Выразите свое мнение о героине, оцените ее поступки.
– А почувствовали ли вы, каково авторское отношение к Насте? В чем оно проявляется?
Это вопросы проблемного характера, заставляющие учеников думать, делать свой нравственный выбор.
Чтобы обеспечить обратную связь, на этапе размышления обращаемся к разным приемам рефлексии, например, к методу «3М и Д»: можно предложить учащимся назвать три момента, которые у них хорошо получились на уроке, и одно действие, которое должно улучшить их работу на следующем уроке.
При изучении темы «Человек и природа» учащимся рекомендуется написать отзыв для сайта книжного интернет-магазина о лирическом сборнике, содержание которого составляют пейзажные стихи русских поэтов. Отзыв должен содержать ответы на вопросы: чем особенно понравились стихи, кому посоветовать купить лирический сборник.
На этапе рефлексии можно воспользоваться приемом ПОПС-формула.
П – позиция (Я считаю, что…)
О – обоснование (Потому что…)
П – пример (Я могу доказать тем, что…)
С – суждение (Я делаю вывод о том, что…)
По этой формуле можно, например, оценить поступки героя.
Приведенные в статье примеры демонстрируют, как эффективно использовать приемы новой технологии, формируя навыки критического мышления учащихся. Учитель, используя систему заданий, логическую структуру урока («вызов – осмысление – рефлексия»), руководит самостоятельной познавательной деятельностью учеников. Дети сами выбирают и нужный темп, и средства, и методы выполнения задания, чередуя парную, индивидуальную и групповую работу. Отношение к окружающему миру сквозь призму собственного восприятия и понимания способствует развитию рефлексии, самопознания. Литературное образование вооружает личность коммуникативными умениями и навыками, которые лежат в основе любой деятельности. Те знания, умения и навыки, которые формируются на уроках литературы, во многом определяют личностные ориентации каждого из наших учеников.
Список литературы
1 Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития.– СПб., 2003. – 284 с.
2 Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. – М.-Л., 1966. – 224 с.
3 Мукатаева И.М. Инновационные педагогические технологии обучения в преподавании русского языка и литературы. // Русский язык в школах и вузах Казахстана. – 2012. – №1.– с. 5 – 9.
Н.П. Локтионова, Г.В. Забинякова
ӘДЕБИЕТ САБАҒЫНДА СЫНИ ОЙЛАУ ТЕХНОЛОГИЯСЫНЫҢ
СТРАТЕГИЯСЫН ҚОЛДАНУ
Бұл мақалада мектеп тәжірибесінде инновациялық оқыту әдістерін қолдану мәселесі жайлы айтылған. Сонымен қатар, орта оқу сыныптарында орыс әдебиетін зерттеу барысында сыни ойлау технологияның стратегиясы қарастырылады. Бұл технологияның нақты мысалдар бойынша әртүрлі қабылдаулар көрсетілген: «Блум Кубигі», ПОПСформуласы, «тоқтаумен оқу» және т.б. Олардың әртүрлі сатыда еңбектерді зерттеу барысында тиімді қолдану оқушының жеке тұлға ретінде дамуына және тәуелсіз, өзіндік шығармашылық процессінің дамуныа итермелейді.
N.Loktionova, G.Zabinyakova
THE USAGE OF STRATEGIES OF TECHNOLOGY OF CRITICAL THINKING IN THE LITERATURE LESSON
The article highlights the issue of application in the university practice of innovative teaching methods. In particular, we deal with the strategy of technology of critical thinking through studying the Russian literature at the second level. Through certain examples different techniques are shown:
«Bloom’s Cube», the PPS-formula, «reading with stops» and others. The effective usage of them on the different levels of studying the work helps to develop the uniqueness of the student, and gives the push to the individual creative process.