ОҚУ МЕН ОҚЫТУ ПСИХОЛОГИЯСЫ. Оқыту – шәкірт пен ұстаз- дың өзара бірлесіп, ынтымақтасып жасайтын ортақ іс-әрекеті. Оқыту – мұғалімнің тәлім-тәрбие берудегі басты әрекеті болса, оқу – шәкірттің дүниені танып-білуге бағытталған өзіндік әрекеті. Қысқаша айтсақ, оқу еңбек әрекетін орындауға қажетті білім, дағды икемділіктер жүйесін игеру процесі.
Сөйтіп, оқу мен оқыту, бір металдың екі жағындай бір-бірімен тығыз байланысқан күрделі әрекет. Оқу да, оқыту да қалай болса солай жүргі- зілмейді, олар белгілі мақсат көз- деп жоспармен жүйелі түрде ұйым- дастырылып, жүзеге асады, олардың өзіне тән әдістері (тіпті әр пәнді оқып- үйренудің жеке-дара әдіс-тәсілдері болады) әдістері мен сабақ жүргізу формалары, сондай-ақ, әр түрлі нә- тижелері болады. Оқу арқылы шәкірт біртіндеп білім, дағды, икемділіктер- ді, тиісті ғылыми ұғымдарды мең- гереді, мұның нәтижесінде оның жан қуаттары (ес, ойлау, қиял, т.б.) эмо- ция, ерік-жігер процестері дами тү- седі. Оқыту процесінің әртүрлі қыр- ларын педагогиканың дидактика, сондай-ақ жекелеген пән методикала- ры қарастырады. Дидактиканың осы мәселеде зерттеуге орай ерекше сү- йенетін тірек ғылымы – психология. Соңғысының басты саласының бірі – оқыту психологиясы, ол оқу процесі- нің екінші жағын, яғни шәкірттердің оқу мазмұндарың ұғынып, әр түрлі тапсырмаларды қалайша орындай алу мүмкіндіктерін зерттейді. Шәкірттің оқуға талпынысы мен ынтасының қа- лыптасу жолдарын, оның түрлі білім, дағды, әдеттерді қалайша меңгеріп отыратындығын, әр түрлі мазмұндағы материалды ұғыну ерекшелігін т.б. осы іспеттес мәселелерді қарастыру – оқыту психологиясының зерттеу объ- ектісі.
Оқу материалдары адам психология- сына зор талап қоятыны белгілі. Өйт- кені шындықтағы құбылыстардың сыр сипатын, мән-жайын ұғыну – өте күрделі әрекет. Мұның өзі бірне- ше кезеңдердең тұратыны қазірде ғы- лымға белгілі болды. Мәселен, сабақ- та – материалды ұғынудың алғашқы кезеніңде (таныстыру кезеңі) шәкірт нені қалай оқу керектігі жайлы жалпы мағлұмат алады. Бұдан кейінгі кезең- де ол мұны тәжірибеде байқап көреді. Үшінші кезеңде ұғынғанын сөзбен тұжырымдайды. Төртінші кезеңде оларын ойына ұстап тұрады да, бесін- ші кезеңде шәкіртте зат пен құбылыс туралы белгілі ұғым қалыптасатын болады. Ақыл-ой амалдарын меңгеру арқылы оқушы шындықтағы заттар- дың байланыс-қатынастарын меңге- реді, бір затты екіншісімен салысты- рып, дәлелдей алуға, олардың айыр- машылық, ұқсастықтарын айыра бі- луге үйренеді, мұндағы себеп пен нә- тиженің, яғни заттардың себеп-сал- дарлық заңды байланысын түсінетін болады. Мәселен, жас баланың өзі де
«от жақса, түтін шығады» дегенде, от- тың жануы – түтіннің шығуына се- беп болып тұрғанын аңғарады. Ұғы- ну дегеніміздің өзі де нәрседе себеп- пен қатар нәтиже болатындығына шәкірттің көзінің жетуі, соған жете түсінуі. Оқу материалдарының мә- нісіне тереңдеп бара алмай, оларды жай жаттап алу, өз бетінше пікір ай- туға шорқақтық оқушыда талдау (ана- лиз), жинақтау (синтез) тәсілдерінің әлде де оншама дамымағанын көрсе- теді. Мұғалім шәкірт ойлануындағы талдау тәсілінің қалыптасуына жет- кіліксіз көңіл бөлетін болса, ондайда оқушы материалдың бір-бірімен бай- ланысының жеке жақтарын ғана мең- гереді, әр ұғымның мәнін, өзіндік ере- кшелігін жете түсінбей қалады. Сон- дай-ак, мұғалім сабақ беруде жинақ- тау тәсілін ойдағыдай пайдалана ал- маса, онда берілетін мағлұмат бұрын- ғы материалмен дұрыс байланыспай қалады, бұл берілген мағлұматтың практикалық мәнінің төмендеуіне әке- ліп соғады. Кейбір мұғалімдер оқу- шыда белсенді ойлау процесін дамы- тудың орнына олардың ес, жаттау қа- білетін өсіруге ғана ерекше мән бере- ді. Әрине, бұдан баланың есін дамы- ту онша мәнді нәрсе емес деген қо- рытыңды шықпайды. Шәкіртке ой- латтырып, әр нәрсені бір-бірімен салыстырғызып, талдатып-жинақтатып, дәлелдеткізіп үйретсе ғана олардың танымы мазмұнды болады. Ал ма- териалды сол күйінше жаттап алу, оның ішкі мәніне бара бермеу, бала- да жаттампаздық, яғни оны құрғақ жаттап алуға әуес болуға жетелейді. Орыс психологі П.Я.Гальперин (1902- 1988) өзінің «Ақыл-ой әрекетін жос- пармен, сатылап қалыптастыру» дей- тін тұжырымдамасында оқушы қан- дай да болмасын бір мәселені шешу үшін алдымен сыртқы материалдық әрекеттерді (яғни затты ұстап көру, оның тұрқын, көлемін ажырату, шама- сын білу, т.б.) пайдаланады да, кейін- нен оның бейнесін миында елестетеді, содан соң барып дауыстап, кейін іш- тей айта алатын болады, сөйтіп сырт- қы заттық іс-әрекет (экстериориза- ция) біртіндеп ішкі ой әрекетіне (ин- териоризация) айналады дейді. Ақыл- ой әрекетінің қалыптасуының әркез еңінде екі бөлім: бағдарлау мен орын- дау болады. Бағдарлау – оқытудың қалай жүргізілетіндігіне байлалыс- ты. Шәкірт өзіне берілген оқу мате- риалын ұғынуда бұрыннан өзі біле- тін жалпы ережелерді, негізгі заңдар- ды пайдаланса, онда бағдарлау ана- ғұрлым өнімді болады. Бағдарлау – шешілуге тиісті нақты мәселенің шарттары мен мәліметтерін саралау, құбылыстың негізгі және мәнді бел- гілерін ажыратуға ұмтылу. Ал орын- дау бөлімінде шәкірт амалдың ірік- телген ережелері мен әдістерін, нақты бір мәселені шешуге пайдаланады. Ақыл-ой әрекетінің негізгі көрсеткі- ші оның бірінші бөлігі, өйткені мұн- да мәселенің тұрпатын танып білу, оны шешу, қажетті әдістерді таңдап алу жағдайлары қарастырылады.Шәкірттің білім меңгеруі, мұғалімнің сабақ оқытуы, екеуі де – «инемен кұ- дық казғандай» қиын нәрсе. Мәселен, мұғалім оқушыға бұрыннан таныс нәрсені ығыр қылып айта берсе, осы жағдай онда ақыл-ой керенаулығын, кейде тіпті оқудан жиренушілікті ту- ғызуы мүмкін. Сондықтан ұстаз әр- кез шәкірттің рухани тілектерін, та- ным белсенділігін шөліркетпей, оны үнемі қанағаттандырып, оның таби- ғатты, өмірді, адамдар еңбегін білуге құштарлығын түртпектеп дамытуы қажет. Тіпті балабақшасындағыларда
«бәрін білуге» құштарлықтан туын- дайтын тамаша қасиет бар. Мәселен, олар «Артқы ұзын аяқтар қоянға неге керек?», «Ақ тиін неге ағаш басында тіршілік етеді?», «Үй төбесінде шал- қалап тұрған шыбындар неге құлап кетпейді?» т.б. осы іспеттес көптеген шытырман сұрақтар қоюға әуес ке- леді. Кейбір ата-аналар, кейде мұға- лімдер де балалардың осындай ай- наланы білсем, танысам екен деген табиғи талпыныстарына жауап бере бермейді. Көбінде олар «сен мұны бәрібір түсіне алмайсың, кейін мек- тепке барғанда оқисың ғой» деп «ұзын арқан, кең тұсауға» салып жүре бере- ді. Әрине, сұрақ біткеннің бәріне жа- уап қайтара берудің де қажеті жоқ, өйткені мұндай сауалдардың кейбі- реулері осы жастағы балалардың ин- теллект мүмкіндігін көтермейді де. Бірақ мына жағдай әркез есте болуы тиіс. Егер жас баланың потенциал- дық мүмкіндіктері жете бағаланбаса, яғни оның рухани тілектері қанағат- тандырылмаса, бұл жағдай оның ай- наланы танып-білуге құштарлығының біртіндеп сөнуіне, самарқаулыққа салынуына себеп болуы ықтимал. Шә- кірт ақыл-ойын жүйелілікпен дамы- ту үшін оқытуды тым жеңілдетудің де қажеті жоқ. Шәкірттің ақыл-ойы- на жеткілікті азық беретін оқу ғана қарқынды дамытуға септігін тигізе алады. Міне, оқушының ойлау бел- сенділігінің осылайша дамуынан бі- лім мен дағдыға, икемге қанығудың негізі қаланады. Оқыту процесін пси- хологиялық жағынан қарастыратын П.Я.Гальперин теориясынан басқа да әртүрлі тұжырымдамалар бар. Со- лардың бірі – проблемалап оқыту. Бұл ұстаз бен шәкіртке ортақ таным- дағы белсенді ой тәсілдері мен із- деніс әрекеттерінің заңдылықтарын (проблемалық ситуация, танымдық қызығу, қажетсіну, т.б.) ескере отырып жасалған, оқытудың бұрыннан мә- лім тәсілдерін қолдану ережелерінің жаңа жүйесі. Бұл – шәкірттерді дамы- та оқытуға, яғни ғылыми ұғымдары мен ғылыми дүниетанымы әр жақ- ты дамыған жеке адамды, онын ақыл- ой белсенділігін қалыптастыруға ба- ғытталған оқыту әдісінің өзіндік жү- йесі.
Шәкірттердің ойлау қабілетін дамы- туға оқытудың проблемалы сипатта болуы ерекше әсер етеді. Проблема- лық оқу – оқушыға беретін білімнің бәрін мұғалімнің өзі баяндап бер- мей, олардың алдына сұрау салып, мәселе қойып, соны өздерінше шешу- ге бағыттау.
Әрине, кез келген сұрақ проблемалы бола бермейді. Проблемалық сұрақ – білетін мен білмейтіннің арасындағы қайшылықты іздеу, оны шешуге қа- жетті жетіспей тұрған тәсілді табу. Бұлай оқытудың басты жолы – оқушыны дұрыс ойлай білуге баулу. Бұл жерде материалға сай дұрыс сұрақ қоя білудің де маңызы зор. Ойлауда қарама-қайшылықтық пайда болуы – проблеманың тууына жағдай жасай- ды, затты не құбылысты дербес алып қарауға мумкіндік береді. Ойлауда диалектикалық қайшылықтың болуы оқушының өз бетінше жұмыс істеуі- не түрткі болып, содан барып мәселе- ні шешуді керек ететін проблема туа- ды. Сөйтіп білетін мен білмейтіннің арасында қайшылықтар туындайды да, сол мезетте дайын тәсіл болма- ғандықтан, өзекті мәселе туындай- ды, сөйтіп оқушының ізденімпаздық әрекеті мен ынтасы арта түседі. Мә- селен, поляк педагогі В. Оконь (1914)
«2+5 х 3=21; 2 + 5×3 = 17, секілді есеп-
тер беріп, оқушыларға проблемалық жағдай тудырған. Осы есепті шыға- ру үшін жақшалар керек екені оқушы- ның ойына келеді; яғни ол (2 + 5) х 3
= 21; 2 + (5×3) = 17 деп таңбалайтын болады. Шәкіртке берілетін барлық білімді, сабақ біткенді осы жолмен іске асыруға болмайды. Өйткені кей- бір тақырыптар мұндай әдісті керек етпейді. Сондықтан түгелдей осы әдіске жүгінбей, оқытудың басқа да амал-тәсілдерін қолдану қажет.
Сонымен бірге мұғалім шәкірт ойла- уындағы дара айырмашылықтарды да, яғни олардың ой тәсілдерінің (тал- дау, жинақтау, салыстыру, жалпылау, жүйелеу, т.б.) түрліше болатындығын да есте ұстауы тиіс.
Білім жүйелерін меңгеру – күрделі ой жұмысының нәтижесі. Бұл ойлау тә- сілдері мен формалары (ұғым, пікір, ой қорытындылары) арқылы жүзеге асады. Адам ойының бастапқы фор- масы – ұғым. Бұл айналадағы заттардың мәнді, негізгі белгілері тура- лы қарапайым ой. Шәкірттердің оқу үстінде меңгеретін ұғымдарының қа- лыптасу жолы бірнеше басқыштар- дан өтеді. Алғашында бала меңгере- тін ұғымдардың аумағы тар, мазмұ- ны да кеңейіп тереңдейді. Ұғымдар- ды меңгеру сөз арқылы іске асады. Сөз – ұғымның материалдық қабығы. Ұғым бір сөзбен де, бірнеше сөзбен де беріледі, оның нақты не абстракті- лі жалаң, не күрделі екендігі тек кон- тексте ғана айқындалады. Шәкірт- тердің танымдық ұғымдарын берік қалыптастырмайынша, оларға жүйелі білім беру қиынға соғады.
Осылайша ойлау тәсілдерін тиімді пайдаланудан шәкірттер өздері ұғы- нуға тиісті заттар мен фактілерді са- ралап, салыстырып, жекелеген құ- былыстардың не себептен туындай- тынын, яғни оның шығу төркінін, се- бебін іздестіретін болады, оқушы мұ- ғалім сұрағына тек жауап беріп қана қоймай, оған өздері де сұрақ қойып, мәселені өз бетінше шеше білуге ма- шықтанады.
Еліміздің озат, жаңашыл ұстаздары өз тәжірибелерінде методика, педа- гогика, психология ғылымдарының соңғы жетістіктерін тиімді пайдалану арқылы сабақ процесінің нәтижелі- лігін жетілдіре түсуде. Олар бәрінен бұрын сабақтың құрылымына ерек- ше көңіл бөліп жүр.
Атап айтқанда, бұл біріншіден – ұс- таздың сабақты терең және жан-жақ- ты түсіндіруі, екіншіден – оқу мате- риалын тірек плакаттарына орайлас- тыра қысқаша баяндай білу. Осының арқасында шәкірт тірек белгілері бар беттердің (тірек плакаттарының ша- ғын көшірмесі) мәнісін ұғынады, олар- ды альбомдарына желімдеп жапсырады. Одан соң тірек сигналдары мен оқулықты қатар пайдаланып, үй тап- сырмасын орындауға машықтанады. Келесі сабақтарда тірек сигналдарын жазба түрде қайтадан жаңғыртады. Кейіннен сыныптағылардың ауызша, әсіресе тақта алдындағы жауаптарын тыңдайды.