РАХМИ КАРАТАШ, ТАШ ЭРЖАН
ВОЗМОЖНОСТИ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация
В статье рассмотрены некоторые проблемы развития познавательной деятельности учащихся в условиях интерактивного обучения.
Мақалада білім алушылардың интерактивті оқыту жағдайында дамыту танымдық қызметін мәселелері қарастырылған.
Annotation
Some problems of cognitive activity development of students under the conditions of interactive training are touched upon.
Ключевые слова: интерактивный процесс, когнитивная репрезентация, познавательные процессы, интеллектуальная активность.
Интерактивный процесс характеризуется высокой интенсивностью коммуникации, целенаправленной рефлексией участниками своей деятельности. В педагогических исследованиях В. С. Кукушкина нами отмечен следующий факт: «Интерактивность дает учащимся возможность активно вмешиваться в процесс обучения: задавать вопросы, получать более подробные и доступные пояснения по неясным для них разделам и фрагментам излагаемого материала»/1/.
Каковы основные характеристики «интерактива»? В. С. Кукушкин признает, что интерактивное обучение — это «специальная форма организации познавательной деятельности. Она имеет в виду вполне конкретные и прогнозируемые цели. Суть интерактивного обучения состоит в специально организованном учебно-воспитательном процессе, когда практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности.
Выбор методов обучения осуществляется педагогом не только исходя из цели урока и его содержания. Педагог должен учитывать основные закономерности обучения. Содержательно-процессуальные, гносеологические, психологические, кибернетические, социологические закономерности обучения описаны в научных работах /2/.
Переход от модели к конкретной задаче касается закрепления материала. Общее знание ученика будет состоять из основных элементов: «знаю что», «знаю как», «знаю зачем». При этом образование каждого ученика происходит на основе его личных учебных целей и главным ориентиром будет личностное образовательное приращение. Учитель должен создать ситуации, предполагающие самоопределение и творческий поиск учеников, предусмотреть трансформацию обычной лабораторной работы в мини-исследование. Когнитивная репрезентация определенной физической модели в виде закодированной информации, хранящейся в долговременной памяти, «служит важным ориентиром в составлении последовательной и непротиворечивой физической картины мира, а также избавляет от многих ошибок» /3/. Ученики добывают знания самостоятельно, однако учитель определяет направление каждого последующего шага, контролирует выполнение этого шага, организует анализ и обобщение полученного результата. На этом этапе психологи особенно важным моментом считают перенесение нового действия в план громкой речи. Речь выполняет здесь функцию осмысления: новые речевые формулы действия становятся объектом сознания учащихся. Поэтому основной формой организации уроков на этом этапе является диалог ученика с учителем, ученика с учеником. Затем происходит формирование самостоятельного действия на основе имеющегося образца, при этом громкоречевое действие переходит в план внутренней речи. Тем самым создается заинтересованность ученика в результате: я могу сделать больше, я могу выбрать задание сложнее, я могу меньше обращаться к учителю и моя самостоятельность будет оценена. Это способствует укреплению уверенности ученика в себе, своих силах, уважения своего «я», желания сделать еще больше.
Интерактивное обучение способствует и развитию самоконтроля адекватности физических знаний учащегося. В этом процессе ученые- методисты выделяют пять основных этапов.
1. Определение границы применимости модели — начальная степень самоконтроля. Для ее реализации необходимо определение области применимости определенной физической модели в новой ситуации.
2. Сбор основных данных о физической ситуации. Учащийся должен выявить четкие условия задачи, чтобы выяснить, какую из известных ему моделей он может использовать для ее решения.
3. Разработка алгоритма разрешения проблемы.
4. Выполнение и оценка правильности найденного решения, его соответствия условиям задачи.
5. Адаптация имеющейся модели, т.е. уточнение условий, при которых она считается применимой.
Познавательные процессы ученика — память, воображение, внимание, мышление и речь — неразрывны, развивать их можно только комплексно. На первой ступени работы по их развитию психологи советуют использовать на уроках задания для организации учебно-бытового поведения учеников /2/. На второй ступени нужно выделить и обособить в учебной деятельности собственно мнемические и репродуктивные действия и сознательно контролировать их выполнение. Вначале это совместная, разделенная с учителем деятельность детей. Затем это самостоятельная продуктивная работа учеников на основе использования письменной речи и различных средств. Третья группа задач связана с формированием и освоением развитых структур мнемонического и репродуктивного характера действий в определенном предметном содержании. «Высокая продуктивность запоминания наблюдается в тех случаях, когда оно включается в деятельность, требующую интеллектуальной активности. Поэтому лучше запоминается то, что связано с самостоятельным поиском решения, преодолением трудностей. Механическое заучивание малопродуктивно. Полезны такие способы заучивания, как смысловая группировка материала, смысловое соотнесение того, что запоминается, с тем, что уже известно. При этом ученик в процессе запоминания должен выделять опорные пункты — заглавия разделов, яркие цифровые данные, специальные термины и т. д.»
/2/.
При решении на уроке физики задач проблемного характера ученые, предупреждают: «К решению проблемных задач можно переходить при определенной готовности учеников к такого рода работе. Первоначально необходимо научить учеников решать тренировочные задачи, постепенно увеличивая в логических задачах творческий компонент» .
Учитель может часто наблюдать, что ученик, решивший данную задачу, не может осуществить перенос, т. е. использовать это решение в других условиях, когда условия однотипных задач несколько видоизменены. В качестве одной из причин этого часто называют варьирование условий предъявленных задач. Варьирование условий задач психологически способствует тому, чтобы ученик осуществил анализ предложенной ему задачи, выделил ее наиболее существенные компоненты и произвел их обобщение. По мере того, как он выделяет и обобщает существенные условия разных задач, он совершает перенос решения из одной задачи в другую, сходную с первой.
Говоря о познавательных способностях, мы имеем в виду общеучебные умения (работа с книгой, средствами телекоммуникации по поиску необходимой информации, письмо), коммуникативные способности, навыки самостоятельной работы, интеллект и др.
При организации работы в группах не следует опасаться спада рабочего настроения, нарушения дисциплины — это подтверждают исследования многих педагогов и психологов.. На один из вопросов составленной им анкеты: «В каких случаях ученик начинает заниматься посторонними делами на уроке?» — ответы учеников распределились следующим образом:
— 66,2 % учеников разговаривают, когда одноклассник выполняет задание у доски;
— 13,4% учеников отвлекаются во время объяснения учителя;
— 8, 5 % учеников отвлекаются при фронтальной работе;
— 2, 1 % разговаривают на посторонние темы при групповой работе/3/.
Групповая работа на уроке способствует деловой активности учеников на уроке. Работая в составе группы, ученики действуют согласованно, развивается речь, возрастает правильность употребления терминов.
Игровой компонент обучения довольно часто используется учителями на уроках. И это оправданно, т. к. детям игра интересна сама по себе, она мощное дидактическое средство: в игровой деятельности максимально используются психофизические и интеллектуальные ресурсы личности, а стремление к выигрышу способствует нестандартным действиям и стимулирует развитие ее творческого потенциала. Отличительной чертой игр является сочетание повторения и неожиданности. Поэтому искусство составителя игр состоит в правильной их дозировке. Однако игра — это прежде всего желание играть. Никакие внешние силы не могут гарантировать его появления. Игры не ведут автоматически к учению.
Кроме специфических принципов работы групп, можно говорить и о специфическом принципе работы учителя.. Эта рефлексия осуществляется за счет постановки следующих вопросов: какой цели я хочу достичь, почему я хочу достичь этой цели, какими средствами я собираюсь ее достичь. Выбор того или иного методического приема, а также конкретного средства в рамках этого приема определяется следующими факторами: содержанием урока, особенностями группы, особенностью ситуации, возможностями учителя» /3/.
При эвристической беседе учитель не сообщает готовых знаний, а при помощи умело поставленных вопросов заставляет ученика на основе уже имеющихся знаний, наблюдений, личного опыта подходить к новым понятиям, выводам и правилам. Беседу делают эвристической эвристические вопросы. Здесь налицо проблемный метод обучения. Смысл его реализации в том, что учитель продуманной постановкой вопросов создает противоречивую ситуацию.
Семинару как форме урока присущи, по мнению многих преподавателей, некоторые недостатки. Это не только низкая вовлекаемость учеников в обсуждение и малое количество реально задействованных участников, но и реальная трудность в отборе материала по физике. Эти недостатки — следствие неумелой организации семинара. Обычно составляется программа семинара, подбирается литература и по каждому вопросу назначаются докладчик, содокладчик, оппонент. При этом считается, что докладчик высказывает содержание вопроса, содокладчик его дополняет, оппонент излагает противоположную точку зрения. Этот набор стереотипов является типичным следствием утраты культуры семинара, культуры дискуссии в обществе /6/. Наблюдение за действительно интересными и полезными семинарами показали, что их качество определяется более широким набором персонажей и иным распределением функций между ними.
При обучении физике в школе экспериментальные умения формируются при выполнении лабораторных работ. Метод лабораторных работ состоит в том, что учащиеся самостоятельно воспроизводят явления, всесторонне наблюдают ход их и из своих наблюдений выводят законы явления или определенные физические константы. К практическим работам относят метод овладения учащимися знаниями практического характера, которые тесно связаны с метакогнитивными навыками. Лабораторные занятия вызывают у учащихся очень большой интерес, что вполне естественно, при этом происходит познание учеником окружающего мира на основе собственного опыта и собственных ощущений. Значение лабораторных работ по физике заключается в том, что у учащихся формируются представления о роли и месте эксперимента в познании природы. При выполнении опытов у учащихся формируются экспериментальные умения, которые включают в себя как интеллектуальные умения, так и практические. К первой группе относятся умения: определять цель эксперимента, выдвигать гипотезы, подбирать приборы, планировать эксперимент, вычислять погрешности, анализировать результаты, оформлять отчет о проделанной работе. Ко второй группе относятся умения: собирать экспериментальную установку, наблюдать, измерять, экспериментировать. Кроме того, значение лабораторного эксперимента заключается в том, что при его выполнении у учащихся вырабатываются такие важные личностные качества, как аккуратность в работе с приборами, соблюдение чистоты и порядка на рабочем месте, организованность, настойчивость. У учащихся формируется определенная культура умственного и физического труда»/4/.
Основные подходы к проблеме совершенствования образования и усиления его развивающей роли можно разбить на две группы. Первая предполагает улучшение процесса усвоения знаний за счет совершенствования содержания учебного материала, его более тщательного отбора и оптимальной организации учебного процесса. Этот подход предполагает осознанное усвоение информации учащимися на разных этапах обучения. Процесс усвоения осуществляется по частям. Примером являются знаниево-ориентированные образовательные технологии. Во второй группе основной акцент делается не столько на содержании учебных материалов и сознательно-логическом усвоении, сколько на стимуляции познавательной деятельности за счет управления состоянием, восприятием, мотивацией, а сознательно-логическое усвоение материала осуществляется лишь на определенном этапе.
Таким образом, интерактивное обучение способствует развитию познавательной деятельности и адекватности физических знаний учащегося.
ЛИТЕРАТУРА 1 Кукушин В.С. Современные педагогические технологии. Начальная школа: Пособие для учителей. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. – 384 с.
2 Пономаренко Е.В. Методические основы интерактивного обучения физике как средства активизации деятельности учащихся: дис. … канд. пед. наук. – Алматы, 2004. – 300с.
3 Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. – 1997. – №6. – С. 26-31.
4 Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М.: Высшая школа, 1977. – 374 с.