А.С. Айтпаева, К.С. Якубаева
Старший преподаватель, Казахский национальный университет им. аль-Фараби,
г. Алматы, Республика Казахстан, е-mail: asaitpay@mail.ru кандидат педагогических наук, доцент, Казахский национальный университет им. аль-
Фараби, г. Алматы, Республика Казахстан, е-mail: k.s.yakub@mail.ru
ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ С ХУДОЖЕСТВЕННЫМ ТЕКСТОМ В ИНОСТРАННОЙ АУДИТОРИИ
В статье представлены результаты небольшого исследования, проведённого в двух группах американских студентов уровня В2, обучавшихся чтению художественных произведений на русском языке, на предмет восприятия и понимания оригинального текста. Цель статьи – обобщить теоретические знания и практический опыт по обучению чтению иноязычного текста, а также проанализировать эффективность метода языковой догадки при обучении иностранных учащихся чтению художественных произведений на русском языке.
Авторами обобщается теоретический материал по некоторым аспектам методики обучения чтению на иностранном языке, предлагается собственное видение проблемы и предлагаются пути решения поставленной методической задачи. В данной статье внимание обращается не на использование конкретных упражнений при обучении иностранных учащихся чтению художественных текстов, а на анализ проблем, с которыми столкнулись авторы при использовании метода языковой догадки и опоры на личный жизненный опыт учащихся при восприятии описанных в художественном тексте событий.
Ключевые слова: русский язык как иностранный (РКИ), художественное произведение, проблемы восприятия и понимания, виды чтения, методы обучения, языковая догадка.
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время в современной науке превалируют представления о языке как о человеческом феномене. Лингвисты во всём мире активно работают над созданием языковой картины мира, которая помогла бы найти ответы на многие лингвокультурологические вопросы. В связи с тем, что у каждого народа мировосприятие и образ мира имеют свои особенные черты, на которые влияют как исторический контекст, так и географический ландшафт, вопросов появляется множество. А так как в наше время всё более растёт обмен информацией, идёт глобализация коммуникации, то ответы на такие вопросы могут положительно повлиять на взаимопонимание людей разных стран и культур.
Чтение в век глобальной информации, научно-технического и социальноэкономического прогресса занимает важное место в жизни каждого из нас. И это касается как специальной, профессионально-ориентированной, так и художественной и публицистической литературы. Именно чтение предоставляет доступ к получению самой свежей информации, результатов исследований и опытов, мотивирует изучать иностранный язык, а также даёт представление о чужой культуре. А это требует от человека наличия соответствующих навыков и умений.
Так, в выступлении 31 января 2017 года президент Республики Казахстан Н.А. Назарбаев отметил, что «Учебные программы необходимо нацелить на развитие способностей критического мышления и навыков самостоятельного поиска информации» [1]
Бесспорно, что для каждого человека очень важно правильно передавать свою мысль и понимать чужую, переданную как устно, так и письменно. Отсюда, необходимо знание и собственного и иностранного языка. Но владеть языком – значит не только знать его грамматику или иметь большой запас лексики, но и прочувствовать богатство и глубину культуры народа, говорящего на этом языке. Говоря о владении коммуникативной компетенцией, мы имеем в виду: 1) умение правильно декодировать метафорические образы и другие явления изучаемого языка; 2) активное использование полученных знаний в коммуникации.
Согласно современным исследованиям выделяется 4 формы коммуникации: прямая, косвенная, опосредованная, непосредственная. В отличие от прямой коммуникации, где информация адресована отправителем непосредственно получателю, как в устной, так и письменной форме, косвенная коммуникация носит односторонний характер и представляет собой произведения литературы и искусства, сообщения радио, телевизионные передачи, публикации в газетах и журналах. Таким образом, чтение именно художественной литературы народа, чей язык изучается, даёт возможность войти в пространство данной культуры, понять её ценности и идеалы.
Работа с печатным художественным словом – это сложный процесс, в который задействованы личностное переживание, оценочные критерии, нормы, сложившиеся в культуре, не только носителя языка, продуцирующего текст, но и иностранного реципиента
(носителя языка с соответствующей картиной мира), воспринимающего этот текст. Для носителя языка идеи, заложенные в значениях слов родного языка, воспринимаются как естественное и понятное отражение устройства мира. В тоже время для человека, стремящегося овладеть иностранным языком, необходимо не только освоить грамматику этого языка, но и понять его лингво-культурологические особенности, и это напрямую связано с необходимостью развития у учащихся определённых умений и навыков чтения текстов на иностранном языке. В современной методике преподавания русского языка как иностранного работе с текстом уделяется большое внимание. Исследования в этой области не закончены и затрагивают различные области этого знания.
Важно отметить, что в Европейском языковом портфеле в разделе «Чтение» для уровня В2 содержится следующий дескриптор: «Я умею использовать для понимания и интерпретации художественного текста содержащиеся в нём образы, метафоры и взаимосвязь событий». Это унифицированное требование к оценке языкового развития учащегося. Авторы обратились к формулировке требований по определению сформированности уровня, которые разработаны Центром тестирования ЕВРАЗ локального центра МГУ имени М.В. Ломоносова. Согласно требованиям к этому уровню «иностранный гражданин должен уметь читать различные публицистические и художественные тексты описательного и повествовательного характера с элементами рассуждения, а также смешанные тексты с ярко выраженной авторской оценкой» [2]. Достижение этого уровня позволяет иностранному гражданину вести профессиональную деятельность в качестве специалиста гуманитарного, инженерно-технического и естественнонаучного профилей.
Методисты РКИ активно ведут разработки наиболее эффективных путей обучения учащихся работе с текстом, которые дадут возможность выполнить данные требования к уровню владения языком. Авторы проанализировали материалы современных исследователей, чтобы понять, к какому определению понятия «Чтение» пришли исследователи, что представляет собой этот процесс, какими навыками и умениями должен обладать учащийся, какие типы информации и уровни понимания выделяются, какое место в процессе чтения занимает языковая догадка. Отсюда, мы можем сформулировать вопросы, которые поставлены перед преподавателями РКИ, обучающих иностранных учащихся чтению на русском языке, или точнее чтению художественных произведений русских авторов. Во-первых, каков алгоритм работы с художественным текстом в иностранной аудитории; во-вторых, какое место в этой работе занимает языковая догадка; в-третьих, как влияет личный жизненный опыт иностранного учащегося на восприятие иноязычного текста. Нужно сказать, что работа в этом направлении ведется, но речь идёт о необходимости вносить коррективы, уточнения в методические описания процесса работы, касающейся чтения художественных текстов. Большинство исследователей придерживается того, что чтение как вид речевой деятельности представляет собой одновременное восприятие печатного текста, узнавание лексико-грамматического материала в речевой взаимосвязи, понимания целостного содержания и смысла путём создания предметного образа.
Так, в процессе обучения текст рассматривается как один из способов представления языковой коммуникации в действии. Не вызывает споров утверждение, что работа с текстом даёт возможность сформировать у учащихся определенную систему представлений о различных реалиях, которые служат ориентирами в языковом образе мира культуры изучаемого языка. В современной методике РКИ существует множество направлений, которые рассматривают процесс чтение с разных сторон. Например, Г.В. Рогова даёт определение чтению как речевой деятельности, направленной на визуальное восприятие и понимание письменной речи. О.Д. Кузьменко и Г.В. Рогова отмечают, что обе эти стороны процесса чтения взаимосвязаны [3]. Авторы полностью согласны с тем, что качество восприятия текста влияет на конечный результат – понимание.
Действительно, если в восприятии текста допускаются разного рода ошибки, например, неправильное прочтение слов, не различение похожих по форме слов, ошибки в переводе или ошибки из-за отсутствия достаточного комментария в переводных словарях, то это обычно приводит к искажению смысла, неправильному пониманию контекста.
Другой из исследователей этого вопроса, Н.Д. Гальская, полагает, что основные навыки, которые должны освоить учащиеся – это «навыки определения и выделения главной информации, установления логической и хронологической связи событий и фактов, прогнозирования событий, полное и точное понимание деталей, установления причинноследственных связей…».[4, с. 156].
По мнению большинства исследователей, осмысление содержания прочитанного сопровождается определёнными логическими операциями, при наличии достаточного количества фонетических, лексических и грамматических информативных признаков, которые облегчают данный процесс. Так, З.И. Клычникова описала поэтапное понимание и осмысление текста применительно к иностранному языку. Ею описано 4 типа информации, извлекаемой из текста, а также семь уровней понимания. Авторов более всего заинтересовал шестой, по классификации З.И. Клычниковой уровень, к которому она относит понимание содержательной и эмоционально-волевой информации, и седьмой уровень, включающий побудительно-волевую информацию. Согласно З.И. Клычниковой, для этих уровней характерно наличие у учащихся технических навыков: умения обобщать, находить связь между смысловыми кусками, выделять наиболее значительное для понимания текста [5, с.
46].
В связи с тем, что в настоящее время в методической литературе большое внимание уделяется концептному и диалоговому методам в обучении языкам, авторами был собран теоретический материал, рассмотрена возможность практического использования данных методов на занятиях по обучению чтению художественных текстов на русском языке.
Теоретическим фундаментов концептного метода явилась теория концептов, о которой пишут многие исследователи, среди которых можно назвать Ю.С. Степанова, В.И. Карасика, С.Г Воркачева, В.В. Колесова и др. Исследователи отмечают, что концепт – это основополагающее понятие культуры. Общепризнанно, что человек мыслит концептами, комбинируя их и формируя новые в ходе мышления. Следовательно, в основе мировоззрения каждого человека есть определенная система концептов, и у каждого народа своё мировосприятие и мышление, образ мира, который сформировался в рамках исторического контекста и географического ландшафта. С точки зрения авторов, такие методы, как концептный и диалоговый, лучше всего перекликаются с коммуникативным методом обучения языку. Данные методы подробно описываются Ю.С. Степановым как личностноориентированные, затрагивающие духовную и эмоциональную сферы человека[6]. Концептный метод предполагает изучение и сопоставление концептов на основе их анализа в контексте изучаемого художественного произведения, что даст возможность расширить понятийный уровень и помочь учащимся более глубоко понять содержание художественного текста. Диалоговый же метод предполагает нахождение участников диалога в общем смысловом пространстве.
Следующим предметов анализа в данном исследовании была языковая догадка, её значение в изучении иностранного языка. Согласно толковому словарю, языковая догадка – это определение значения слов по контексту (ситуации), правилам словообразования или в результате сопоставления со словами другого языка. В основе догадки лежит механизм вероятностного прогнозирования и языковой опыт реципиента[7]. Важно то, что языковая догадка – это именно самостоятельное прогнозирование смысла предложения или текста, которое возможно при наличии знаний контекста, а также достаточных знаний о словообразовании и сочетаемости слов в изучаемом языке. В большинстве работ, посвященных этой теме, говорится, что в основе языковой и концептуально-языковой догадки лежит навык переносить знания и умения, полученные в результате лингвистического опыта, в новые обстоятельства. Отмечается, что языковая догадка работает при условии, что в контексте есть опорное знакомое учащемуся слово.
Авторами была проверена данная идея в процессе обучения группы американских студентов чтению художественных произведений, результаты которого освещены ниже.
Проанализировав теоретическую базу вопроса, было проведено практическое исследование условий, при которых будет достигнуто понимание художественных произведений русских писателей иностранными, в нашем случае американскими, учащимися. Объектом исследования явились художественные произведения на русском языке уровня владения В2. Предметом данной статьи являются проблемы, связанные с пониманием текста, факторов, влияющих на эффективность данной деятельности на усвоение иностранного языка. В данной статье авторами предлагается своё видение причин некоторых конкретных проблем, с которыми встречаются читающие, а также возможные пути решения. Научная новизна исследования заключается в том, что в нем представлена попытка анализа эффективности некоторых методических приемов, направленных на достижение восприятия художественного текста на русском языке иностранными учащимися. Практическая значимость заключается в том, что её результаты могут помочь решить некоторые коммуникативные проблемы при преподавании РКИ.
ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ
Как уже было сказано выше, чтение, благодаря расширению запасов лексики, знаниям о историко-культурных особенностях страны изучаемого языка, помогает достичь требуемого уровня владения языком. В данной статье мы остановимся на работе с художественными текстами, которые представляют особую трудность для иностранцев, так как для их понимания учащийся должен обладать не только знаниями русского языка, но и знаниями русской действительности, культуры, истории. Предметом исследования в данной статье являются особенности приемов обучения чтению на иностранном языке и их эффективность.
Исследование вопроса проводилось на материалах художественных текстов на русском языке в группах, где обучались американцы. Использовались такие методы, как: а) социолого-педагогический метод (наблюдение за реальной учебной деятельностью иностранных студентов на занятиях по русскому языку, сбор и накопление данных, регистрация фактов и явлений, исследование и обобщение теоретических данных по проблеме исследования, опрос учащихся с целью выявления их коммуникативных потребностей в чтении); б) статистический метод (количественный и качественный анализ учебного материала и результатов исследования).
Современная методика делает акцент на самостоятельную работу учащегося с текстом, привлекая к работе когнитивные стратегии. Но как показывает практика, данная стратегия не всегда успешна, так как в каждом языке существуют такие вещи, как эмоциональные составляющие, обычно не отражаемые в переводных словарях. Так, например, при переводе с русского на английский слова искренно, словарь даёт синонимы sincere, honest, heartfelt, frank и другие, но нет уточнений, что слово frank используется, если информация, которой хотят поделиться, неприятная, а слово sincere, когда информация приятная. Поэтому, при прочтении слова искренне, англоязычные студенты сомневаются в понимании контекста.
Бесспорно, что, когда заходит речь о литературе, сначала вспоминают классиков и их произведения. Например, ежегодно задавая вопрос новоприбывшим иностранным студентам, какие произведения русской литературы им знакомы, получаем ответ: Толстой «Война и мир», Достоевский «Преступление и наказание», Чехов «Вишнёвый сад». Имена и отчества писателей студенты, как правило, не называют, так как не знают. Конечно, на занятиях полезнее использовать произведения современных авторов, так как они написаны современным языком, и это усиливает мотивацию студента к чтению. Но трудно отказаться от произведений классиков литературы, в чьих текстах отразилась вся история и культура народа.
В данной статье авторы попытались проанализировать результаты 2-х летней работы с группой американских студентов продвинутого уровня обучения РКИ. Для этого собирались материалы во время работы с повестью-феерией А.Грина «Алые паруса», повестью К. Паустовского «Случай в магазине Альшванга» из книги «Золотая роза», и отрывка из небольшого рассказа современного автора. Авторы кратко осветят некоторые интересные с точки зрения авторов моменты работы с повестью-феерией А.Грина «Алые паруса», отрывком из небольшого рассказа современного автора о становлении дирижёром Вероники Дударовой, работа с которым было частью тестового задания. Затем авторы более подробно остановятся на работе с повестью К. Паустовского «Случай в магазине Альшванга» из книги «Золотая роза».
Из опыта работы с иностранными студентами 21 века, которым по 18-25 лет, стало ясно, что использование личного опыта современного человека часто не помогает делать прогноз или предположение о содержании текста другого времени или о людях другого менталитета. Так, при чтении рассказа «Алые паруса», американские студенты, прогнозируя действия главного героя Артура Грея после встречи со спящей Ассоль, были очень возмущены развязкой истории из-за гендерной ситуации. Студентов возмутило, что Грей без разрешения надел кольцо на палец девушке, вообще решил за неё её судьбу. Спор также возник из-за цвета парусов, так как для студентов алый цвет означает только цвет крови. Текст был неадаптированный, но у студентов была возможность посмотреть фильм по повести «Алые паруса». Текст был насыщен сложными конструкциями, речевыми оборотами, большим количеством незнакомой лексики. На материале этого произведения студенты учились работать с предложением, находить главное и опускать второстепенную информацию. И благодаря тому, что чтение сопровождалось отрывками из фильма, студенты легче догадывались о значении новых слов.
В тексте, описывающем становление Вероники Дударовой известным дирижёром, студенты не смогли ответить на вопрос, кто верил в успех Вероники.
Девушка напела начало симфонии. На этом экзамен закончился. Вероника была уверена, что не сдала экзамен. Она грустно шла по коридору.
– Почему Вы такая грустная? – спросил её декан дирижёрского факультета. – А чему радоваться?
– Но и грустной быть не надо: дирижёром Вы станете!(отрывок из текста)
Предлагалось три варианта ответа: 1) преподаватели; 2) декан; 3)она сама. Студенты были уверены, что верили в неё преподаватели, которые поставили ей положительную оценку, а не декан, который только подтвердил решения преподавателей. В этом понимании ситуации нашел отражение личный опыт студентов, а не слова декана в тексте, что Вероника «дирижёром станет».
Достаточно интересными были результаты исследования работы студентов с повестью К. Паустовского «Случай в магазине Альшванга» из книги «Золотая роза». Это неадаптированный текст объёмом 1600 слов. Исследования проходили в группе американских студентов, сдавших тестирование уровня В2. Выбор произведения был сделан не случайно. Во-первых, К. Паустовский тоже является классиком русской литературы, а вовторых, в его творчестве отражён лингво-культурологический пласт первой половины 20 века, поэтому язык в большей мере приближён к современному состоянию русского языка. Кроме того, обычно в группах американских студентов мало кто обращает внимание на пунктуацию, а правильно расставлять знаки препинания в собственном тексте умеют единицы. В повести «Случай в магазине Альшванга» речь идёт о важности такого умения. Мы учитывали также тот момент, что повесть насыщена эмоционально-окрашенной лексикой, характеризующей внешность, характер героя, передающей отношение человека к явлениям природы, к состоянию вещей. Например, свирепая зима; жестокий ветер; жалкая печурка; раздёрганный, спутанный рассказ; в небрежном виде; баснословная сумма; потрёпанный чемодан; неописуемая красота; суетливая деятельность; прозрачная, литая проза; ворчливый живописец; милый, неусидчивый человек; оборванная молодёжь; говорить неслыханным голосом / унылым голосом; ветер выл злорадно. Важно было и то, что в тексте встречаются элементы разговорного языка, например, слово тютя, которое имеет значение невнимательный, рассеянный человек: «Благодарите бога, которого, конечно, нет, что тут я стою на посту, а не какой-нибудь другой тютя». Или, например, разговорное выражение форменный кавардак, что значит полная путаница, беспорядок.
Во время чтения сцены появления одного из главных героев повести, студенты выразили непонимание ситуации, так как автором было употреблено слово милый в таком контексте: «Из старых, опытных писателей часто заходил к нам в редакцию только Андрей Соболь- милый, всегда чем-нибудь взволнованный, неусидчивый человек». У студентов возникли вопросы: как можно такого нервного, вечно растрёпанного, неусидчивого человека, о котором говорят, что он неумолим, назвать милым, и, вообще, можно ли называть мужчину милым?
Как уже было сказано, текст повести насыщен сложными грамматическими оборотами, эмоционально-окрашенной лексикой. Весь процесс чтения данного произведения проходил в три этапа. На первом этапе учащиеся, опираясь на известный для этого уровня владения языковой материал, выявляли его основной смысл. Затем, разбирались неизвестные им языковые единицы, проводился их анализ. И на третьем этапе студенты возвращались к прочитанному, обсуждая глубинный смысл произведения, представляя «живую» картинку происходящего. Студенты описывали сценки или давали характеристики героям повести, используя синонимы или синонимичные конструкции. Так как художественный текст обладает большим количеством скрытой в нем информации, то нужно было извлечь её, выявляя элементы образного языка.
Работа проводилась в следующем алгоритме: 1) проводился анализ лексемы для установления основного компонента значения; 2) выявлялись метафоры, связанные с понятием; 3) велась работа по восстановлению признаков, на основании которых происходит семантический сдвиг, установлению аксиологического компонента (положительная / отрицательная оценка); 4) давалась морфологическая характеристика единицы, выявлялись сочетаемость, возможная контекстуальное окружение, рассматривались эмоциональная окрашенность и стилистическая маркированность; 5) проводились коммуникативные и ролевые игры для активизации и закрепления знаний.
В начале работы с текстом произведения обычно обращают внимание на название произведения, обсуждают, о чём может идти речь в рассказе с таким названием, пробуют совместно спрогнозировать возможные события в тексте. Такой методический прием оказался неэффективен при работе с повестью К. Паустовского «Случай в магазине Альшванга», так как студенты предполагали только криминальное событие.
Работа велась с каждым абзацем, с каждой сценой. Чтобы понять текст, на первом этапе предлагалось в каждом предложении найти субъект действия, глагол, описывающий действие, объект, на который направлено действие, а также определить временные рамки действия. Далее студентам предлагалось найти прилагательные или наречия, которые эмоционально дополняли картинку происходящего в тексте. Во многих работах по методике обучения чтению делается акцент на развитие у учащихся языковой догадки. Проанализировав результаты проведенного нами исследования, и учтя опыт работы с иностранными студентами по обучению чтению, авторами ставится под сомнение эффективность данного приема, так как, несмотря на общечеловеческие ценности, некоторые культурные моменты (поведение, гендерные отношения, и т.д.) воспринимаются иностранными учащимися неправильно в связи с различиями между культурами и переносом своего жизненного опыта в новый контекст.
Не всегда иностранный реципиент (читатель) может преодолеть трудность с помощью языковой догадки. Сложность заключается в том, что студенты, изучающие богатый русский язык, обычно забывают о том, что слова часто могут иметь несколько значений, или слова просто имеют похожую форму. Например, когда в тексте появилось слово бросился, студенты восприняли его, как кто-то физически бросил себя, например, на пол. А в контексте это значило «быстро переместить себя к объекту»: «Соболь бросился к Благову».
Студенты, пытаясь самостоятельно вычислить значение слова ворваться, шли от корня рвать, вспоминали значение этого слова, как нарушать целостность бумаги или материала, затем предполагали связь со словом вырвать, как «процесс покидания еды организмом». Таким образом, в этой ситуации языковая догадка не смогла сработать. Но нельзя утверждать, что в случае с инофонами языковая догадка никогда не работает. Так, прочитав следующие ниже предложения, иностранные, в нашем случае американские студенты, почти сразу догадались о значении слова примчаться: «Робкие сотрудники начали быстро исчезать из комнаты. Но, как всегда, на шум примчались, стуча «деревяшками», обе наши машинистки — Люсьена и Люся». В данном случае их догадка работала следующим образом: по окончанию это глагол прошедшего времени, который, скорее всего, означает глагол движения, типа прибежать, потому что девушки услышали шум и хотели узнать, что случилось. Здесь языковая догадка сработала благодаря наличию знакомой приставки, которая в данном контексте стала знаковой.
После прочтения оригинала, студентам был предоставлен адаптированный текст, который назывался «Точка, поставленная вовремя». Отвечая на вопрос, как бы они спрогнозировали события в тексте в этом случае, студенты дали интересные ответы: 1) студент успел закончить письменную работу: 2) человек вовремя отказался от чего-то.
Перед прочтением текста обычно рекомендуется снять языковые трудности, а для этого ввести новые слова и выражения, а также отработать их произношение. Но в нашем случае эта работа не проводилась. В качестве эксперимента студентам дали для прочтения текст, с которым студенты знакомились без получения предварительной лексической работы. Авторы хотели понять, как работает языковая догадка у иностранных студентов данного уровня (В2), какие жизненные реалии эти студенты понимают неправильно, какие грамматические структуры вызывают сложности, и почему. Один из вопросов студентов касался сочетаемости слов, когда неодушевленный предмет или явление очеловечивается, благодаря сочетаемости с эмоционально-окрашенной лексикой. Так, например, непонимание студентов было вызвано предложением «ветер выл злорадно», так как наречие злорадно не ассоциировалось со звуками ветра, а мысли об очеловечивании неодушевленного студенты не допускали. Такая же ситуация происходила при прочтении следующего абзаца «Коптилку брать с собой было нельзя — она гасла не только от самого слабого колебания воздуха, но даже от пристального взгляда. Стоило, задумавшись, уставиться на нее, как она тотчас начинала жалобно потрескивать, моргать и тихо гасла». В связи с отсутствием в наше время таких ламп, студенты не понимали, что хотел сказать автор этими словами. Как может лампа погаснуть от взгляда, может ли лампа жалобно что-то делать.
В качестве коммуникативного задания студентам предлагалось представить себя на месте главного героя повести писателя Соболя и спрогнозировать своё возможное поведение в ситуации, когда герой обнаруживает, что кто-то «трогал» его рассказ. В этом случае у студентов работал жизненный опыт, культура американцев, запрещающая что-либо делать с принадлежащими людьми вещами. Кроме того, студенты посчитали ситуацию, при которой человек отдаёт в издательство не выверенный текст, невозможной. Всё изложенное выше привело авторов к выводу о том, что при обучении чтению необходимо тщательнее выбирать методы работы в аудитории, предвосхищать возможные моменты непонимания, вводом лингво-культурологического материала заранее.
ВЫВОДЫ
Таким образом, можно сделать ряд выводов, касающихся такой речевой деятельности, как чтение художественной литературы. Результаты исследования свидетельствуют о значимости данного вида речевой деятельности, и о необходимости совершенствования методики обучения чтению, о целесообразности организации последовательной и систематической работы, учитывающей многочисленные трудности, сопровождающие процесс восприятия и понимания иностранного текста. Рассмотрев некоторые стороны данной проблемы, авторы пришли к выводу: а) для того, чтобы самостоятельно понимать тексты, иностранному студенту нужны языковые знания, речевые умения, знание фактов культуры и пр.; б) нужно давать возможность студентам эффективно пользоваться привычными для них стилями обучения, а не только требовать проявлять языковую догадку; в) подходить к каждому студенту дифференцированно, учитывая комплекс особенностей, как физио-психологических, так и культурных.
Исследование некоторых сторон вопроса методики обучения чтению на русском языке как иностранном дало осознание того, что для достижения целей обучения коммуникации любые тексты, а в особенности художественный текст должен рассматриваться и как средство, и как цель обучения. Работа с художественным текстом представляет собой комплекс различных упражнений, который направлен не только на обучение языковым явлениям, видам речевой деятельности, на закрепление лексического, грамматического, фонетического материала, но и на анализ текста, постижение чужого менталитета и поведения.
Анализ работы показал, что нельзя ожидать, что можно научить языковой догадке всех. Этому может воспрепятствовать жизненный опыт иностранного студента и его мировоззрение. Опасение того, что оригинальные тексты слишком сложны для восприятия на этом уровне обучения, не совсем верны, и в ряде случаев работа с такими текстами даже полезна. Оценивая уровень понимания текста иностранным студентом нужно учитывать: а) количество понятых фактов; б) степень адекватности восприятия им мыслей автора текста; в) характер интерпретации понятой им информации.
Мы можем говорить, что учащийся достиг определённого уровня понимания художественного произведения в том случае, если учащийся правильно воспринимает предметно-логическую организацию сообщения, касающуюся действий или сюжетных линий, мотивов, развития идей, эмоций, характеров и т.д. Если учащийся может выполнять задания по поиску информации и письменной ее фиксации (заполнение разного рода таблиц: имена героев, совершаемые ими действия, их характеристики и др.). А для достижения этих целей и задач большое значение имеет своевременная помощь преподавателя, который должен будет постоянно учитывать наличие «подводных камней» при чтении любых неадаптированных художественных текстов.
В заключении можно сказать, что, несмотря на сложности, которые встречаются при обучении иностранных учащихся чтению художественных текстов, этот вид литературы даёт больше информации о культуре народа, его истории, чем другие письменные источники.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1 Послание Президента Республики Казахстан Нурсултана Назарбаева народу
Казахстана. 31 января 2017 г. «Третья модернизация Казахстана: глобальная
конкурентоспособность». // http://abctv.kz/ru/post/poslanie-prezidenta-respubliki-kazahstannursultana-nazarba
2 Центр тестирования ЕВРАЗ локального центра МГУ имени М.В. Ломоносова.
https://centrevraz.ru
3 Кузьменко О. Д., Рогова Г. В. Учебное чтение, его содержание и формы /Кузьменко О. Д., Г. В. Рогова//Общая методика обучения иностранным языкам:
Хрестоматия / [Сост. А. А. Леонтьев]. – М.: Рус. язык, 1991. – С. 238–252.
4 Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: [Текст] : учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 336 с.
5 Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. – М., Просвещение, 1983. –199с.
6 Степанов Ю.С. Концепты. Тонкая плёнка цивилизации. – М.: Из-во Языки славянской культуры, 2007. –248с.
7 Толковый переводоведческий словарь.
//https://www.litprichal.ru/slovari/translate/yazykovaya-dogadka.php
А.С. Айтпаева, К.С. Якубаева
Шетел аудиториясындағы көркем мәтінмен жұмыс істеу ерекшеліктері
Әл-Фараби атындағы Қазақ ұлттық университеті, Алматы, Қазақстан
Мақалада мәтінді қабылдауға және түсінуге арналған орыс тіліндегі көркем шығармаларды оқуға үйрету бойынша В2 деңгейіндегі студенттердің екі тобында жүргізілген кішігірім зерттеудің нәтижесі туралы сөз болады. Мақаланың мақсаты- өзге тілдегі мәтінді оқуға үйрету бойынша практикалық тәжірибе мен теориялық білімді жинақтап, сонымен қатар орыс тіліндегі көркем мәтінді оқуға шетелдік студенттерді үйретуге әдістемелік сапалық талдау жасау болып табылады.
Авторлар шет тілінде оқуға үйретудің әдістемесі бойынша кейбір аспектілеріне теориялық материалды жинақтап, қойылған әдістемелік міндеттерді шешу жолы көрсетіледі. Аталған мақалада көркем мәтінді шетелдік студенттерге оқыту кезіндегі нақты жаттығуларды қолдану жолдарына көңіл бөлінбейді, көркем мәтіндегі сипатталғанды тіл үйренушінің жеке өмірлік тәжірибеге сүйене отырып қабылдауындағы және авторлардың тілдік болжау әдісін қолдану мәселелеріне көңіл бөлінеді.
A.S.Aitpayeva, K.S.Yakubayeva
Features of work with a literary text in a foreign audience
Al Farabi Kazakh national University, Almaty, Kazakhstan
The article presents the results of a small research conducted in two groups of American students of B2 level, who studied reading fiction in Russian, on the question of perception and understanding of the original text. The purpose of the article is to summarize the theoretical knowledge and practical experience in teaching reading a foreign text, as well as to analyze the effectiveness of the method of language guesswork in teaching foreign students to read fiction in Russian.
The authors summarize the theoretical material on some aspects of the methodology of teaching reading in a foreign language, offer their own vision of the problem and propose solutions to the methodological problem. In this article, attention is drawn not to the use of specific exercises in teaching foreign students to read literary texts, but to the analysis of the problems faced by the authors when using the method of language guess and relying on the personal life experience of students in the perception of the events described in the literary text.