С. Е. Жунусова1, К.К. Куланбаева2
1преподаватель, Кокшетауский Государственный университет имени Ш.Уалиханова,
г.Кокшетау, Республика Казахстан, е-mail: zhunusova.1982@bk.ru 2профессор кафедры социально-педагогических дисциплин, Кокшетауский университет имени Абая Мырзахметова, г. Кокшетау, Республика Казахстан, е-mail: Look57@mail.ru
ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕЧКИЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Наметившаяся в последнее десятилетие общая тенденция гуманитаризации и гуманизации образования поставила вопрос о рассмотрении образования в контексте культуры. В области теории обучения иностранному языку данная тенденция проявляется в признании того факта, что овладение иностранным языком есть, прежде всего, приобщение к иной культуре, овладение новым социокультурным содержанием.
С усилением роли иностранных языков в жизни современного общества возрастает потребность в специалистах, способных эффективно осуществлять процесс межкультурной коммуникации, что предполагает формирование не только языкового, но и когнитивного сознания обучаемых. Осознание необходимости включения иноязычной культуры в процесс обучения иностранному языку в большинстве случаев выражается либо во введении разрозненных фрагментов страноведческой информации на занятиях по практике языка, либо в разработке лекционных курсов по истории и культуре страны.
Ключевые слова: лингвокультурология, гуманизация, коммуникативный, самодетерминация, культура.
ВВЕДЕНИЕ
Известный философ А.А.Брудный подчёркивает связь существования и развития общества в целом и отдельной личности в частности с ростом специфически человеческой потребности в общении. По его мысли именно коммуникативная потребность и лежит в основе порождения феноменов культуры, так как любой феномен культуры обращен к людям, становится достоянием их сознания и влияет на их мысли и поступки. Иначе говоря, культура в своих конкретных проявлениях включается в коммуникативный процесс, её социальное существование становится фактом коммуникации. Именно коммуникативный аспект существования культуры включает в себя понятие смысла, и, следовательно, пониманию этого смысла и следует учить. Однако мы видим, что в процессе исторического развития образование постепенно обратилось в передачу знаний, а не форму развития мышления. А.А.Брудный отмечает, что «в вузах развитие духовных сил личности происходит спонтанно. Особо мало внимания уделяется способности понимать, воспитанию культуры мышления. Образование — не то, чему человека учили, а то, что он в этом понял. Если ясно сориентировать образовательный процесс на понимание, а не на запоминание материала, то эффективность образования вырастет резко и намного»[1, 237]. По его мнению, следует учить пониманию других людей (в первую очередь представителей другой культуры), пониманию самого себя, пониманию текстов (учебных и научных, политических и литературных), рассматривая их как «мосты», соединяющие реальность с сознанием личности, как конкретные проявления культуры.Осознание данной проблемы в современной вузовской педагогике в последние годы привело к появлению общей тенденции к гуманитаризации и гуманизации образования. Результатом этого стало рассмотрение образования в контексте культуры. Многие лингводидактические работы по обучению иностранным языкам основываются на концепции культуры М.М.Бахтина, которая является весьма продуктивной для языкового образования, так как выявляет глубинное единство языка и культуры. Рассматривая диалоговую концепцию культуры как методологическую основу языкового образования, И.А. Цатурова отмечает, что в образовательном процессе язык и культура имеют единую целевую направленность на формирование гуманитарного мышления, отличающегося всеобщностью и направленного от человека к человеку, то есть диалогичностью [2, 349]. Диалогические отношения универсальны, они пронизывают все проявления человеческой жизни. Исходя из универсальности диалогических отношений, М.М. Бахтин переопределяет культуру через диалог. Культура, в его понимании, живёт диалогом культур, в диалоге — её смысл, её уникальность. Другими базисными понятиями диалоговой концепции М.М. Бахтина, особо ценными для гуманитарного образования, являются личность и самодетерминация. М.М. Бахтин определяет культуру как «антропологический феномен, порождение беспредельно богатой человеческой субъективности, выявление всей человеческой природы во всём многообразии её высоких и низменных обнаружений» [3, 184]. Определяя культуру как антропологический феномен,
М.М. Бахтин понимает её как форму самодетерминации индивида в горизонте личности, таким образом, делая различие между личностью и индивидом. А именно — личность всегда проявляется за пределами индивида, она жива только в обращённости к другим, в восприятии другого, в общении с другим, то есть в диалоге. Индивид, общаясь, способен оказаться в горизонте личности, что по Бахтину означает вести диалог «по последним вопросам бытия» в контексте всей культуры. В этом есть ключ к самодетерминации. Восхождение от индивида к личности и является целью гуманитарного образования. В связи с этим интересно посмотреть, как М.М. Бахтин определяет гуманитарное мышление. Он считает, что гуманитарное мышление обладает «единственностью и всеобщностью», всеобщность же проявляется в том, что оно ориентировано на смысл, так как обращено от человека к человеку и следовательно, диалогично. Таким образом, всеобщая характеристика гуманитарного мышления — в идее диалога, с установкой не на познание объекта, вещи, но на общение и взаимопонимание. Итак, базисные понятия бахтинской концепции (культура, личность, самодетерминация, диалог) являются основополагающими в процессе гуманитаризации и гуманизации языкового образования.
И.И. Халеева вводит в качестве рабочих терминов для решения задач обучения иностранному языку понятия «тезаурус-1» и «тезаурус-2», где тезаурус-1 будет означать способ формирования языкового сознания, восходящего к языковой картине мира, и тем самым напрямую связанный с ассоциативно-вербальной сетью языка, в отличии от тезауруса-2, который соотносится собственно со знаниями о мире (не всегда находящими непосредственную корреляцию в словарном фонде), формирующими когнитивное сознание и тем самым общую картину мира на уровне концептуальной системы [4, 76]. При этом необходимо подчеркнуть взаимосвязь между понятиями «языковое сознание» и «когнитивное сознание». И.А. Зимняя определяет языковое сознание как форму существования индивидуального когнитивного сознания человека разумного, человека говорящего, человека как личности [5, 29). По А.Н. Леонтьеву, языковое сознание вообще и значение слова как его фрагмент есть форма структурации и фиксации общественного опыта знаний о мире. Таким образом, для развития вторичной языковой личности, её языкового сознания, необходима опора на когнитивное сознание, ориентированное на смысл. Ю.Н. Караулов в связи с этим особо отмечает, что семантика довольствуется идентификацией, опознанием, «узнаванием» вещи (явления, процесса, предмета), тогда как знания о мире конструктивны и активны [6, 216]. Следовательно, формированию и развитию когнитивного сознания нужно уделять особое внимание в современной методической теории. Как отмечает И.И.Халеева, социальный заказ общества на подготовку специалиста по иностранным языкам, способного быть эффективным участником межкультурной коммуникации, может быть выполнен, только развивая в обучаемом черты вторичной языковой личности, подключаясь в рамках различных сфер общения к пониманию текстовой деятельности инофонов на основе как языкового так и когнитивного сознания. Когнитивный уровень сознания языковой личности составляет имплицитное (фоновое) знание.
ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ
В методике преподавания иностранных языков появился целый ряд работ, авторы которых уделяют фоновым знаниям особую роль в процессе интеграции культуры в систему языкового образования. Это было продиктовано резко возросшими в последнее время культурными, научными и экономическими контактами стран и их народов, что с неизбежностью выдвигает темы «язык и культура» и «языковая личность» в число важнейших языковедческих и социолингвистических проблем .Среди подходов, уделяющих особое внимание изучению культуры, следует выделить лингвокультуроведческую концепцию В.П. Фурмановой. В её концепции обучение рассматривается как тип межкультурной коммуникации. В связи с этим, лингвокультуроведение рассматривается как «аспект и система обучения иностранным языкам, раскрывающие специфику лингвокультурной общности и интегрирующие лингвистический, культурологический и социологический аспекты как совокупность фоновых знаний, направленных на формирование межкультурной коммуникативной компетенции: культурного фона и культурного модуса поведения в условиях контрастивного подхода к изучению двух или более культур» [7, 77). Основной целью лингвокультуроведения становится формирование межкультурной коммуникативной компетенции.
Рассматривая лингвокультуроведение как аспект и систему обучения иностранному языку, автор выделяет следующие принципы обучения: культурно-ориентированной направленности, когнитивно-деятельностной направленности, ситуативности, контрастивности, аксиологической ориентированности, межпредметной и межаспектной координации. Таким образом, лингвокультуроведение может рассматриваться как система обучения иностранному языку и культуре, причём в ней рассматриваются те аспекты компетенции, которые связаны с совокупностью знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения культуре страны изучаемого языка и со способностью к выполнению определённой деятельности -межкультурной коммуникации. В последние годы привлекает к себе внимание новая исследовательская парадигма движения научно-культурной мысли о языке и культуре — лингвокультурология. Она возникла на «пересечении» ряда смежных наук (культурологии, лйнгвострановедения, этнолингвистики, социолингвистики)и имеет свою специфику, свой аспект изучения проблемы «язык и культура». Лингвокультурологическое исследование соответствует общей тенденции современной лингвистики — переходу от лингвистики «имманентной», структурной, к лингвистике в тесной связи с человеком, его мышлением, духовно-практической деятельностью [8, 8].
Лингвокультурология рассматривается как комплексная научная дисциплина синтезирующего типа, изучающая взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в его функционировании и отражающая этот процесс как целостную структуру единиц в единстве их языкового и внеязыкового (культурного) содержания при помощи системных методов и с ориентацией на современные приоритеты и культурные установления (система норм и общечеловеческих ценностей) [9, 36]. Согласуясь принципиально с лингвострановедением как системой руководящих принципов решения общеобразовательных и гуманистических задач, лингвокультурология вместе с тем характеризуется рядом специфических признаков:
-лингвокультурология — научная дисциплина синтезирующего типа, пограничная между науками, изучающими культуру и филологией, а не аспект преподавания, как лингвострановедение. Вопросы преподавания языка оказываются здесь производными;
-основным объектом лингвокультурологии является взаимосвязь культуры и языка в процессе его функционирования и изучение интерпретации этого взаимодействия. Главные проблемы здесь — методологические (философские)и филологические;
-предмет исследования лингвокультурологии — материальная и духовная культура, созданная человечеством, артефакты, выраженные в языке, всё, что составляет «языковую картину мира»;
-лингвокультурология ориентируется на новую систему культурных ценностей, выдвинутую новым мышлением, современной жизнью общества, на полную, объективную информацию о культурной жизни страны [9, 32].
Лингвокультурология является тем направлением лингводидактического описания соотношения языка и культуры, где во главу угла ставится именно культура, а не язык. Лингвокультурология направлена на анализ внеязыкового содержания культуры на уровне сигматики (по модели знак-значение-предмет). «Углубление семантики до «предметной сигматики» обеспечивает способность анализировать объект культуры, выраженный в языке, как единство языковой и внеязыковой сущности, как результат выхода за пределы реалемы, как «погружение» в неё — факт культуры» [9, 45]. Таким образом, видно, что данный подход нацелен на переход от семантики, вербально-семантического уровня в структуре языковой личности, к сигматике, тезаурусному уровню, от языкового к когнитивному сознанию.
Единицей описания при данном подходе является лингвокультурема -особая единица, включающая сегменты не только языка (языкового значения), но и культуры (внеязыкового культурного смысла), репрезентируемые соответствующим знаком. В отличие от слова лингвокультурема представляет собой как собственно языковое представление, так и неразрывно связанную с ним «внеязыковую, культурную среду» (ситуацию, реалию) — устойчивую сеть ассоциаций. Поэтому слово-сигнал неизбежно будит в человеке, знающем язык, не только значение (как намёк), но и всю совокупность «культурного ореола». Незнание же «культурного ореола» слова оставляет рецепиента на языковом уровне, не позволяет проникнуть в глубокую сеть культурных ассоциаций, то есть в смысл высказывания текста как отражения культурного феномена [9, 48].
Исследование систем лингвокультурологических единиц проводится методом поля. Под лингвокультурологическим полем понимается иерархическая структура множества лингвокультурем, обладающих общим (инвариантным) смыслом, характеризующих определённую культурную сферу. Метод поля реализуется в методическом плане через рассмотрение сквозных культурологических тем. Сквозная культурологическая тема — это однотемный по содержанию учебный материал проблемного характера, относящийся к какой-либо из важнейших сфер человеческой действительности, который постоянно присутствует в языковом учебном процессе, исполняет в нём организующую функцию, имеет иерархическое строение и обладает высокой языковой, коммуникативной и культурологической ценностью [9, 255]. Темы образуют содержательную преемственность, которая обеспечивает реализацию концентризма обучения языку. Концентризм реализуется в лингвокультурологической проработке всех этапов обучения с обязательным учётом трёх критериев: культурно-языкового, теоретического и ознакомительного. По мнению Е.Ю. Прохорова, в лингвокультурологии задаётся более высокий и абстрактный уровень описания проблемы соотношения языка и культуры, так как предлагается охватывать три взаимосвязанные, но принципиально различные по целям и внутреннему построению описания: взаимодействие культуры и языка в процессе 1) функционирования языка, 2) описания языка и 3) преподавания языка. Хотя автор ставит во главу угла обучение культуре, он всё же указывает на необходимость комплексного учёта трёх критериев — языкового, включающего в себя частотность употребления языковых единиц с учётом заданных границ; ознакомительного, реализуемого в понятии учебно-методической целесообразности; культурологического, предполагающего учёт степени важности и первоочерёдности информации с позиции данной отрасли знания [9, 252].
ВЫВОДЫ
Таким образом, можно констатировать, что на настоящий момент обществом осознаётся необходимость гуманизации образования с ориентацией на потребности культурного и интеллектуального насыщения человеческой личности, на воспитание классически образованного человека. Следствием этой общей тенденции явилось появление новых университетов, стремление многих вузов перейти на университетскую модель обучения. В связи с этим в языковом вузе конечная цель обучения стала рассматриваться в контексте воспитания личности, способной осуществлять межкультурное общение. Способность к межкультурной коммуникации является результатом формирования у студентов вторичного когнитивного сознания посредством овладения иностранным языком, что, по моему мнению, может быть достигнуто через лингвокультурологическое изучение достаточно репрезентативных фрагментов культуры. Таким образом, при лингвокультурологическом подходе культура становится объектом познания, что отвечает психологическим особенностям процесса изучения иностранного языка, когда язык перестаёт осознаваться как объект познания и сам становится средством получения новой информации об окружающем мире.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Брудный А.А. Психологическая герменевтика: Учебное пособие. — М., 1998. -237 с.
2. Цатурова И. А. Идеи диалоговой концепции культуры как методологическая основа языкового образования//Россия и Запад: Диалог культур: материалы 2ой международной конференции 28-30 ноября 1995 г. — М., 1996. — с.349-354
3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. -М.: Искусство, 1979. -184-423 с. 4. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. — М.: Высш. шк.,- 1989, 76 — 238 с.
5.Зимняя И.А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности// Психология и методика обучения чтению на иностранном языке: Сб. научных трудов. — М.:
МГПИИЯ, 1978. — Вып.130. — с. 3-29
6. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. — М.: Наука, 1987. — 216 с.
7. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. — Саранск, 1993. – 77- 124 с.
8. Постовалова В.И. Картина мира в жизнедеятельности человека// Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. — М.: Наука, 1988. — с. 8-69
9. Воробьёв В.В. Лингвокультурология (теория и методы): Монография. — М.: Изд-во РУДН, 1997. 31- 331 с.
С. Е. Жунусова , К.К. Куланбаева
Шет тілдерді оқытудағы лингвамәдениетті әдіс
1Ш. Уәлиханов атындағы Көкшетау мемлекеттік университеті Көкшетау қ., Қазақстан
2Абая Мырзахметов атындағы Көкшетау университеті Көкшетау қ., Қазақстан
Ең тиімді Лингвамәдени әдісінің мақсаты шет тілін оқыту процесінде ұлтаралық қарым — қатынасын қалыптастыру және жетілдіру.Лингва мәдени зертттеу шет тілін меңгеру мақсатында ұлтаралық қарым – қатынаста қайталама мәдениет туралы танымдылық түсініктерін қалыптастырады. Тілдің негізгі таным объектісі жойылса, қолайлы әдістің қолдануы оқытудың негізгі мазмұнын құрастырады, бұл шет тілін оқыту барысында психологиялық ерекшеліктерін анықтайды.
Мәдениет орталығы бойынша тақырыпқа байланысты Лингва мәдени әдіс нақты қарым-қатынас жағдайында қарапайым, дерек жолдарын қарастырмай, зерттеу арқылы тіл болмысын толық қалыптастырады.
S.E. Zhunusova1, K.K. Kulanbaeva2
Linguoculturological approach in teaching foreign languages