Э.А . Урунбасарова, А.К. Балтаева
Казахский университет экономики, финансов и международной торговли
Астана, Казахстан
e.adalovna@mail.ru, baltaanar@mail.ru
К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ
В статье отмечается, что содержание процесса развития коммуникативной компетентности у студентов при изучении языков включает целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты. В статье раскрывается психологопедагогическое содержание этих компонентов. Статья предназначена для студентов и преподавателей вузов.
Ключевые слова: коммуникативная компетентность, развитие, студент, изучение языков.
Сокращения: РКК – развитие коммуникативной компетентности; КК – коммуникативная компетентность; Я – язык.
Одной из ключевых компетентностей является коммуникативная компетентность, которая обеспечивает успешную социализацию, адаптацию и самореализацию в современных условиях жизни. Коммуникативная компетентность означает готовность ставить и достигать цели устной и письменной коммуникации: получать необходимую информацию, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и в публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям (религиозным, этническим, профессиональным, личностным и т.п.) других людей [1].
Таким образом, развитие коммуникативной компетентности личности является актуальной проблемой, решение которой имеет важное значение, в том числе и для студентов, при изучении языков.
Цель процесса РКК – развитие высокого уровня коммуникативной компетентности у студентов.
Задачи процесса РКК у студентов:
— развитие интереса к практическому применению Я
— развитие уровня знаний Я в коммуникативном, социо-культурном, когнитивном аспектах
— развитие уровня коммуникативных умений и навыков практического применения Я в будущей социальной деятельности
— развитие личностных качеств
Рассмотрение коммуникативной компетентности и особенностей ее развития в образовательном процессе как самостоятельного феномена и научной проблемы наиболее перспективно, на наш взгляд, с точки зрения различных концептуальных подходов. Среди подходов, получивших статус общенаучных концепций особый интерес представляют такие, как: личностный, культурологический, полисубъектный.
Личностный подход в обучении не тождественен индивидуальному, он выступает как базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его ведущую ориентацию на развитие личности обучаемого, а не на преподавание, а также стратегию его взаимодействия с личностью и коллективом в образовательном процессе на основе субъект-субъектных отношений.
Важно отметить, что личностный подход предполагает, что его может осуществлять лишь педагог, осознающий личностью самого себя.
Культурологический подход рассматривает коммуникативную компетентность как уровень развития личности, обладающей культурой общения. Известно, что человек может стать личностью только посредством своего обращения к культуре, в стремлении внести свой вклад в её развитие.
В культурно-исторической концепции Л.С. Выготского показано, что высшие психические функции обязаны своему происхождению и развитию культуре [2], а личность как феномен может быть адекватно изучена только в культурных измерениях её отношений с социумом.
Таким образом, в рамках рассматриваемого подхода коммуникативная компетентность предстает как культурно-этическое образование, отражающее полноценное бытие человека в пространстве социума и культуры. Среди важных характеристик коммуникативной компетентности в данном измерении можно выделить такие как: культура речи, словарный запас, чистота языка, тактичность, порядочность, нравственность и духовный уровень общения.
На наш взгляд, наиболее эвристичное, адекватное понимание сущности и механизма коммуникативной компетентности личности открывается в рамках полисубъектного или субъект-субъектного подхода. Он полагает, что обучение и педагогическое общение реализуется по схеме, где педагог, человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как к партнеру, информативная для обучающихся содержательная личность, интересный собеседник; и обучающийся, общение с которым рассматривается педагогом, как сотрудничество в решении учебных задач.
Ведущими принципами, на которые опирается процесс развития коммуникативной компетентности у студентов, явились следующие: демократизации, гуманизации, творческого саморазвития. Все эти принципы во взаимосвязи способствуют развитию коммуникативной компетентности у обучающихся и личности в целом.
Принцип демократизации означает предоставление участникам педагогического процесса определенных свобод для саморазвития, саморегуляции и самоопределения, самообучения и самовоспитания.
Гуманизация образования рассматривается как важнейший социально-педагогический принцип, отражающий современные общественные тенденции построения функционирования системы образования. Гуманизация – ключевой элемент нового педагогического мышления, утверждающего полисубъектную сущность образовательного процесса. Основным смыслом образования становится развитие личности, а это означает изменение задач, стоящих перед педагогом. Если раньше он должен был передавать учащимся знания, то гуманизация выдвигает иную задачу – способствовать всеми возможными способами развитию обучающегося. Гуманизация требует изменения отношений в системе «преподаватель-студент» – установление связи сотрудничества.
Принцип творческого саморазвития ориентирован на развитие у студентов способности самостоятельно находить решение не встречавшихся раньше задач, самостоятельное «открытие» новых способов действий. Основной из основных задач учебного процесса становится формирование креативности. Умение создавать новое, находить пути решения нестандартных ситуаций стало сегодня неотъемлемой составной частью реального жизненного успеха любого человека.
Содержание процесса развития коммуникативной компетентности у студентов характеризуется компонентами, уровнями, критериями и показателями развития коммуникативной компетентности.
В основу содержания процесса развития коммуникативной компетентности у студентов в образовательном процессе вуза положена, на наш взгляд, взаимосвязь мотивационного, когнитивного, деятельностно-практического и энергетического компонентов.
Мотивационный компонент представлен совокупностью мотивов к учебнопознавательной деятельности, которые побуждают студентов стать лучше. Основой мотивационного компонента является мотив – побуждение к активности в определенном направлении. Направленность личности мы относим к мотивационному компоненту. Направленность личности – совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих поведение и деятельность личности относительно независимо от конкретных условий. Характеризуется доминирующими потребностями, интересами, склонностями, убеждениями, мировоззрением.
Познание (когнитивность) – общий термин, характеризующий приобретение знаний посредством каких-либо умственных процессов, например концептуализации, перцепции, суждения или воображения. Основой когнитивного компонента являются знания. Знание – продукт познания (представления, понятия) людьми предметов и явлений действительности, законов природы и общества. Когнитивный компонент характеризуется предметными знаниями, непосредственно связанными с социальной деятельностью будущих специалистов и общим кругозором. Кругозор – «объем познаний человека, круг его интересов и представлений о жизни, диапазон ее восприятия, широта видения мира и глубина его понимания. Основой деятельно-практического компонента являются умения, навыки, опыт. Умения – овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.
Основой энергетического (личностного) компонента являются качества личности. Под качествами личности понимаются обобщенные свойства личности: четыре основные подструктуры динамической функциональной структуры личности (направленность, опыт, особенности психических процессов, биопсихические свойства) и две на них наложенные (характер и способности). Мы включаем в энергетический компонент адекватную самооценку, умения самообразования и саморазвития, способности к самоорганизации, эмпатические способности, креативные способности, коммуникативные способности, организаторские способности.
У всех компонентов сложная взаимосвязь. Без мотивационного компонента не образуется когнитивный компонент, т.к. студенты не будут видеть смысла в учении, и не будут приобретать знания. Без когнитивного не образуется деятельно-практический компонент, поскольку знания не перейдут в умения, навыки и опыт. Без энергетического компонента, представленного качествами личности, не будет осуществлен на должном уровне деятельно-практический компонент, поскольку будущий специалист должен быть состоявшимся, как личность. Мотивационный компонент многие исследователи включают в энергетический (личностный), но мы считаем, что данный компонент необходимо выделить отдельно, так как он имеет большое значение в РКК у студентов. Так, например, такая подструктура личности как направленность, может относиться к мотивационному и энергетическому компоненту. Мы относим ее к мотивационному компоненту.
Мы включили в компоненты процесса РКК основные, но не исчерпывающие составляющие, которые, на наш взгляд, будут в большей мере способствовать РКК. Мы считаем, что если сделать акцент на наиболее значимые составляющих компонентов, то можно развить КК наиболее быстрым путем.
Мы разработали критерии и показатели для определения уровня развития данных компонентов у студентов.
Мотивационный компонент процесса развития КК представлен критериями проявления мотивов к учебно-воспитательному росту как свойств личности и следующими показателями:
— Владение мотивациями к учебно-познавательной деятельности;
— Желание и интерес к познанию;
— Направленность учебно-познавательной деятельности студента.
Когнитивный компонент представлен критериями системности, целостности, прочности, глубины и полноты усвоения знаний и следующими показателями:
— Знание основной лексики;
— Владение грамматическими знаниями; — Общий кругозор студентов; -Любознательность.
Деятельно-практический компонент представлен критериями степени развития умений, навыков, опыта в учебно-познавательной деятельности и следующими показателями:
— Владение учебно-познавательными умениями, навыками, опытом;
— Оперирование предметными знаниями;
— Обобщение личного опыта;
— Владение ключевыми компетенциями.
Энергетический (личностный) компонент в нашей модели развития коммуникативной компетентности представлен критериями степени развития личностных качеств. Показателями энергетического компонента выступают: — Адекватная самооценка;
— Сформированность эмпатических способностей;
— Владение умениями самообразования и саморазвития;
— Способности к самоорганизации; — Креативные способности; — Рефлексивные способности.
На основе разработанных критериев и показателей мы выделили уровни развития КК у студентов:
• первый уровень – неосознанная компетентность;
• второй – репродуктивная компетентность;
• третий – продуктивная компетентность;
• четвертый – творческая компетентность.
Каждый из выделенных уровней характеризуется следующими критериями.
Критерием первого уровня мы считаем несамостоятельную деятельность студента, построенную на подсказках преподавателя, когда педагог ведет в учебной деятельности и требует исключительно правильных ответов от студента, не признавая его права на ошибку и диалог.
Критерием второго, репродуктивного, уровня является наличие лингвистических знаний у студента при недостаточном умении их применять, репродуктивная деятельность выполняется по памяти или по заданному алгоритму.
Критерием третьего, продуктивного, уровня выступает достаточное владение студентами лингвистическими умениями: методами анализа, синтеза, сравнения, обобщения; при этом синтез лингвистических знаний и умений используется как инструмент познания. Для студентов этого уровня характерна уже самостоятельная продуктивная деятельность, выполняемая по самостоятельно созданному алгоритму или принятому типовому алгоритму.
Критерием четвертого, творческого, уровня является самореализация компетентной личности, способной к самостоятельной творческой учебной деятельности на базе обретенных знаний, умений, ценностей и смыслов. Студент ставит и решает задачи, требующие обобщения данных и творческого мышления, стремится к пониманию другого с целью поиска новой истины, вступает в «партнерство», транслируя социальную ответственность – высший уровень социализации.
Технологический компонент модели представлен инновационными технологиями личностно ориентированного, проблемного, активного, игрового обучения для развития коммуникативной компетентности у студентов.
Технология личностно-ориентированного обучения
В психолого-педагогической литературе проблема личностного развития освещается многими учеными и представлена в теории личностно-ориентированного
(И.С.Якиманская[3]) или личностно-деятельностного (И.А.Зимняя[4]) обучения. В центре такого обучения (на всех уровнях образования) находится сам обучающийся, его мотивы, цели, психологический склад: он выступает не объектом воздействий, а субъектом познавательной деятельности. Студенты вовлекаются преподавателем в различные виды деятельности с учетом их способностей и потребностей. Образуется как бы соавторство в поиске истины, что способствует развитию коммуникативной компетентности у студента и его творческой индивидуальности. Весь учебный процесс преломляется через призму личности обучающегося. Учет индивидуально-психологических особенностей осуществляется через содержание и форму самих учебных занятий. Личностнодеятельностное обучение означает переориентацию учебного процесса на постановку и решение самими студентами конкретных задач.
Технология проблемного обучения
Проблемное обучение — это “тип развивающего обучения, в котором сочетается систематическая поисковая деятельность обучаемых с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов обучения построена с учетом принципов целеполагания и проблемности”[5]. Для этого вида обучения характерно то, что знания и способы деятельности не даются в готовом виде, а являются в большей степени предметом поиска самими студентами. Преподаватель раскрывает возможные общие направления такого поиска, отмечает ложные пути, а обучающиеся пытаются сами решить проблему с помощью эвристических подсказок преподавателя. Процесс проблемного обучения уподобляется научному поиску. Создание преподавателем проблемных ситуаций, основанных на содержании материала учебных дисциплин, создает большие возможности для развития коммуникативной компетентности у студентов.
Преимущества в этой связи технологии проблемного обучения:
— оно доказательно, что способствует осознанности знаний, превращению их в убеждения;
— учит мыслить научно, диалектически, раскрывает этапы научного поиска, развивает мыслительные способности;
— эмоционально, в силу чего повышается познавательный интерес, пробуждаются творческие силы.
Технология активного обучения
Практика использования МАО, а также теоретическое осмысление этой проблемы нашли отражение в работах П.И.Пидкасистого [6], А.А.Балаева[7], А.А.Вербицкого[8] и др.
Надо отметить, что к настоящему моменту накопился огромный опыт в области активизации учебного процесса путем внедрения методов активного обучения (МАО). К ним относятся деловые игры, анализ конкретных ситуаций, игровое проектирование, проблемные и другие виды нетрадиционных лекций, дискуссий и т.п.
Опыт активного обучения во всех звеньях системы профессионального образования показывает, что с помощью его форм, методов и средств можно достаточно эффективно решать целый ряд задач, трудно достижимых в традиционном обучении:
— формировать познавательные и профессиональные мотивы и интересы;
— давать целостное представление о профессии;
— развивать системное мышление будущего специалиста;
— учить коллективной мыслительной и практической работе, формировать социальные умения и навыки взаимодействия и общения;
— овладевать методами моделирования, в том числе математического, инженерного и социального.
На наш взгляд, технология активного обучения является основополагающей и в развитии коммуникативной компетентности у студентов.
Технология игрового обучения
В теорию и практику игрового обучения внесли свой значительный вклад многие выдающиеся педагоги. В этой связи следует назвать А.В. Брушлинского [9],
В.Т. Кудрявцева[10] и др.
Игра в широком смысле представляет собой одну из всеобщих форм практики, познания и общения людей. В ней приобретается опыт, вырабатываются навыки общения, развивается эмоциональная сфера, проявляются индивидуальные качества и способности личности. В настоящее время в педагогической литературе широко исследуются возможности игровых форм обучения, их эффективность, достоинства и недостатки. Игровая форма обучения заключается в организации и проведении учебных игр. Это активная самостоятельная деятельность, направленная на усвоение конкретных знаний, умений и навыков и их применение в процессе достижения целей игры.
Принципы игрового обучения:
— активность;
— динамичность;
— занимательность; — коллективность;
— имитационное моделирование явлений окружающей или воображаемой
действительности;
— исполнение ролей, основанное на игровом моделировании человеческой
деятельности; обратная связь;
— проблемность; результативность, которая позволяет представить учебную игру как продуктивную деятельность.
На наш взгляд, игровая форма обучения – наиболее удачное и перспективное педагогическое нововведение последних лет. В процессе учебной игры развивается целеустремленность, активность, динамичность и продуктивность мышления, прочность и оперативность памяти, стремление к совершенству и вера в свои силы. С дидактической точки зрения игровое обучение перспективно тем, что не противостоит традиционному типу обучения, не противоречит современным педагогическим теориям и может стать одной из форм интегрированного обучения.
Игровая технология обучения может найти, на наш взгляд, наибольшее применение в целях развития комммуникативной компетентности у студентов на занятиях английского, русского и казахского языков.
Таким образом, инновационные технологии обучения мы рассматриваем как процесс управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся, в основе которого лежит межсубъектное диалоговое взаимодействие, приводящее к качественным изменениям субъектов образовательного процесса, к развитию их коммуникативной компетентности.
Результативный компонент РКК представляет развитие высокого уровня коммуникативной компетентности у студентов, критерием которого, как было сказано выше, является творческая компетентность.
Список литературы
1 Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования
[Электронный ресурс] / И. А. Зимняя // Эйдос: Интернет-журнал / Центр дистанционного образования. — 2006. — 5 мая.
2 Выготский Л.С. Общая психология. – М., Просвещение, 1988, 87 с.
3 Якиманская И.С. «Технология личностно-ориентированного обучения». – М., 2000 – 176 с.
4 Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. – 480с.
5 Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // «Современная высшая школа». 1982. – №3.
6 Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов.
Образование XXI века. Педагогическое общество России, 2005.
7 Балаев А.А. Активные методы обучения. – М., 1986.
8 Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.:
«Высшая школа», 1991.
9 Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – М., 1983. 10 Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение. – М., 1991.
В статье рассмотрены концептуальные подходы и принципы развития коммуникативной компетентности у студентов. Среди подходов, получивших статус общенаучных концепций особый интерес представляют такие, как: личностный, культурологический, полисубъектный. Ведущими принципами, на которые опирается процесс развития коммуникативной компетентности у студентов, явились следующие: демократизации, гуманизации, творческого саморазвития. Описаны основы процесса развития коммуникативной компетентности; показана сложная взаимосвязь компонентов; разработаны критерии и показатели для определения уровня развития мотивационного, когнитивного, деятельностно-практического и энергетического компонентов.
The article considers conceptual approaches and principles of the development of the communicative competence among students. Among the approaches that have received the status of general scientific concepts the following are of particular interest: personal, cultural, and polysubject. The leading principles, the development of communicative competence of students relies on, are the following: democratization, humanization, creative self-development. The bases of the process of the development of the communicative competence are described; a complex interconnection of components is shown; criteria and indicators are worked out to determine the level of the development of motivational, cognitive, activity-practical and energy components.