Э.Ф. Герфанова, Т.В. Михайлова
магистр, докторант, Кокшетауский государственный университет им.Ш.Уалиханова
г. Кокшетау, Республика Казахстан, e-mail: usel2004@mail.ru магистр, докторант, Кокшетауский государственный университет им.Ш.Уалиханова
г. Кокшетау, Республика Казахстан, e-mail: mikhailova.tv.2015@gmail.com
ВЗАИМОСВЯЗЬ ЯЗЫКА И КУЛЬТУРЫ В СОВРЕМЕННОМ ИНОЯЗЫЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ
В Республике Казахстан в качестве объекта иноязычного образования выделен дидактический конструкт «иноязык – инокультура — личность», который отражает направленность образовательного процесса на развитие личности через соизучение языка и культуры. Именно поэтому в статье актуализируется проблема взаимосвязи языка и культуры при обучении иностранным языкам. Язык является продуктом и составляющей частью культуры, обязательным условием ее существования.
Авторы данной статьи подчеркивают, что при обучении иностранному языку особое значение приобретает интегрирование культурного компонента в содержание учебных занятий. При изучении культуры иноязычного сообщества студенты не только познают особенности целевой иноязычной культуры, но также расширяют знания о функционировании своей родной культуры.
Ключевые слова: язык, культура, иноязычное образование, лингвокультурология, межкультурно-коммуникативная компетенция.
ВВЕДЕНИЕ
В связи с изменениями политических и социально-экономических условий, произошедших за последние десятилетия, наблюдается повышенный интерес к изучению иностранных языков, проявляющийся, прежде всего, в востребованности специалистов, владеющих навыками иноязычного речевого общения на высоком уровне. Интеграционные процессы обусловливают как статус иностранных языков, так и задачи, которые иностранный язык выполняет в обществе. Задачи современного иноязычного образовательного процесса направлены на формирование компетентностно подготовленных иноязычных специалистов, способных и готовых функционировать в отечественном и мировом профессиональном пространстве.
Становление и развитие иноязычного образования в Казахстане обусловлено историческим развитием республики, а также ролью иностранных языков в жизни общества. Присоединение к Болонскому процессу, реализация государственной программы в сфере образования, кардинальная смена курса отечественной языковой политики потребовали переосмысления конечного продукта иноязычного образовательного процесса и его переориентацию от знаний, умений и навыков к способности применять их на практике. На первый план выдвигается владение иностранным языком не только с целью общения, но и для его использования в профессиональной деятельности. Компетентностная модель образования предполагает не только усвоение информации, но и развитие качеств, необходимых для ее поиска, анализа, обработки и дальнейшего практического использования. Комптентностный подход пришел на смену знаниево-центрированному, который ограничивался развитием знаний, умений и навыков (ЗУНов). В отличие от ЗУНов компетентностный подход нацелен на развитие совокупности компетенций как конечного результата образования, который представляет собой требования к качеству подготовки выпускника. В качестве цели современного иноязычного образования рассматривается межкультурно-коммуникативная компетенция, которая признается главной компетенцией третьего тысячелетия.
Научно-теоретическим базисом иноязычно-образовательной парадигмы Казахстана является разработанная в отечественной методической науке «Когнитивнолингвокультурологическая методология и теория иноязычного и полиязычного образования», основные положения которой были представлены автором данной методологии С.С. Кунанбаевой в монографии «Современное иноязычное образование: методология и теории» [1]. Когнитивно-лингвокультурологическая методология С.С.Кунанбаевой обеспечивает новационный подход к моделированию языкового образовательного процесса, предоставляет уровневые модели языкового образования с учетом международного опыта, определяет уровни достижения конечного результата обученности. В качестве объекта иноязычного образования Казахстана С.С.Кунанбаевой выделен дидактический конструкт «иноязык – инокультура — личность», который отражает направленность образовательного процесса на развитие личности через соизучаемые язык и культуру.
ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ
Отечественные и зарубежные исследователи единодушны во мнении, что иноязычное образование обладает огромным культурообразующим потенциалом. Во многих странах его главными задачами являются продвижение культурных ценностей, формирование положительного образа мира изучаемого языка и расширение сферы его функционирования. В современной системе иноязычного образования существенным является использование иностранного языка как средства распространения информации о культуре страны изучаемого языка. Культуроведческий компонент иноязычного образования предполагает овладение знаниями не только особенностей целевой культуры, но также углубление и расширение знаний о функционировании родной культуры. И.А.Зимняя рассматривает культуросообразность как один из основных принципов современного иноязычного образования, характеризуя его как «обучение в контексте культуры, ориентацию образования на характер и ценности культуры, на освоение ее достижений и ее воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие» [2, 20].
Понятия «язык» и «культура» являются базовыми для настоящей работы. Взаимодействие и взаимопереплетение этих феноменов, сложных и многоаспектных, всегда находились в центре внимания ученых. Современный подход к рассмотрению языка через культуру представлен в работах казахстанских, российских и зарубежных исследователей: К.М.Абишевой, О.Б.Алтынбековой, З.К.Ахметжановой, Э.Д.Сулейменовой,
Н.Ж.Шаймерденовой, В.В.Воробьева, В.Г. Костомарова, В.А.Масловой, В.Н.Телия, С.Г. ТерМинасовой, Ф.З.Яхина, M.Byram, C.Kramsch, K.Risager и др.
Язык и культура – «антропоцентрические сущности, они в человеке, служат человеку и без человека не имеют смысла» [3, 23]. Язык активно участвует во всех процессах создания культуры – выработке представлений об окружающем мире, их фиксации и дальнейшем осмыслении [4, 30]. Любой язык обслуживает свою культуру, и это проявляется в обилии средств для выражения понятий и отношений, имеющих культурную значимость для народа[5,87].
Понятие «культура» широкозначно и многозначно. Причину этому, по мнению П.С.Гуревича, следует усматривать, прежде всего, в том, что культура выражает глубину человеческого бытия. «В той мере, в какой неисчерпаем и разнолик человек, многогранна, многоаспектна и культура» [6,18]. Культуру изучают не только культурологи, но и исследователи разных областей науки: философы, историки, социологи, лингвисты, антропологи, и каждый исследователь подходит к изучению одного из аспектов культуры, используя свои методы и приемы.
В современной науке культура рассматривается как системное образование, как результат человеческой деятельности. Человека воспитывает культура, но и сам человек создает культуру, вносит в нее что-то новое, трансформирует ее. Человек неосознанно постигает свою культуру и является способным познать чужую культуру и определить свое отношение к ней. Р.Линтон приводит структурное определение культуры, в котором культура рассматривается, с одной стороны, как реакции представителей того или иного общества на явления окружающей действительности, а, с другой стороны, как совокупность приобретенного поведения, передающегося по наследству членами данного общества и результатов этого поведения [7].
Практически все исследователи сходятся во мнении, что культура:
• характеризует жизнедеятельность личности, общества в целом;
• является специфическим способом бытия человека;
• имеет свои пространственно-временные границы;
• отражается в особенностях поведения, сознании и деятельности человека;
• раскрывается через произведения искусства, предметы, орудия труда, равно как и через языковые формы, символы и знаки [8, 42].
В рассмотрении проблемы связи языка и культуры в современной лингвистической науке наметились три подхода:
1. Первый подход исходит из положения о том, что язык является простым отражением культуры: изменения в национально-культурной картине мира влекут за собой изменения в языке, с изменением действительности меняются национально-культурные стереотипы и меняется сам язык.
2. Гипотеза об обратном воздействии языка на культуру лежит в основе второго подхода, согласно которому люди по-разному воспринимают мир сквозь призму родного языка. Еще в XIX веке В.фон Гумбольдт в трактате «О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человеческого рода» сформулировал положение о тесной взаимосвязи языков и культур, об отражении в языке «своеобразия национального духа» и о влиянии языка на мировоззрение. «Язык всеми тончайшими нитями своих корней сросся с силой национального духа, и чем сильнее воздействие духа на язык, тем закономерней и богаче развитие последнего. Язык не просто внешнее средство общения людей, поддержания общественных связей, он заложен в самой природе человека и необходим для развития его духовных сил и формирования мировоззрения» [9, 48]. Новизна подобного подхода заключалась в том, что ученый за различными языковыми формами увидел различия в способах восприятия действительности, в способах мышления разных народов, и сделал вывод о том, что в языке отражается своеобразие и уникальность культуры.
Последователями В.фон Гумбольдта были такие американские лингвисты, как Ф.Боас, Д.У.Пауэлл, У.Д.Уитни, а также Э.Сепир и Б.Л.Уорф. Последние выдвинули гипотезу лингвистической относительности, которая легла в основу многих направлений в современной лингвистике. Данная гипотеза исходит из положения о воздействии языковых систем на мыслительные процессы и поведение людей, при этом носители разных языков поразному концептуализируют окружающую действительность, поскольку категории в разных языках различаются.
3. Согласно третьему подходу, язык является неотъемлемой частью культуры и основным инструментом её познания и усвоения. В рамках этого подхода развивается сложившаяся в конце XX века современная лингвокультурология. Лингвокультурология проводит системное описание фактов взаимодействия языка и культуры, изучает языковую картину мира, синтезирует посредством языка знания о культуре. Лингвокультурология изучает также проблемы, связанные с пониманием этноязыковой картины мира, языковой картины мира, образа мира. Зарождение лингвокультурологии произошло еще в начале XIX века, когда тема взаимосвязи языка и культуры начала разрабатываться основателями немецкой мифологической школы — братьями Гримм. Их идеи были переняты позднее российскими учеными, такими как Ф.И.Буслаев, А.Н.Афанасьев и А.А.Потебня. В начале XX века австрийская школа под названием “Worter und Sachen”, также отмечая важность культурологического подхода во многих областях языкознания, направила исследователей проблемы о взаимосвязи языка и культуры на путь изучения составных элементов лингвокультуры.
Размышляя о тесной связи языка и мышления, анализируя их соотношение с культурой, С.Г.Тер-Минасова приходит к выводу, что язык, культура и мышление фактически составляют один целостный организм, главными элементами которого они и являются. Данные компоненты соотносятся с реальными миром, противостоят ему, зависят от него и одновременно формируют его [10]. Развивая идею о взаимоотношении языка и культуры, С.Г.Тер-Минасова уточняет: «… правильнее говорить не о соотношении часть-целое, язык — часть культуры, а о взаимопроникновении, взаимосвязи и взаимодействии. Язык – часть культуры, но и культура – только часть языка. Значит, языковая картина мира не полностью поглощена культурной, если под последней понимать образ мира, преломленный в сознании человека, то есть мировоззрение человека, создавшееся в результате его физического опыта и духовной деятельности» [10, 39].
Академик С.С.Кунанбаева отмечает, что единый комплекс «язык — культура» лежит в основе процесса познания и формирования вторичных ментальных конструктов, которые выстраивают новые языковую и концептуальную картины мира, а также служит системой ориентиров, способствующей более успешному приобщению к новой лингвокультуре. Другой видный казахстанский исследователь А.Т.Чакликова подчеркивает, что неразрывность понятий языка и культуры определяет введение культурологического компонента в содержание иноязычного образования. Изучение иностранного языка не может ограничиваться его знаковой системой, так как любой язык содержит информацию о культуре, истории, реалиях, традициях народа-носителя языка [11].
В ряде работ западных исследователей также затрагивается проблема связи языка и культуры. Так, например, создатель теории высоко- и низкоконтекстуальных культур Эдвард Холл (E. Hall), указывая на взаимодействие языка и культуры, пишет: “…Language is at the same time a repository of culture and a tool by which culture is created” (Язык одновременно является хранителем культуры и инструментом создания культуры) [12, 271]. Следует отметить, что американский антрополог проводит сравнение культур сквозь призму значимости контекста для коммуникации. При этом Э.Холл определяет контекст как информацию, без которой невозможно понять происходящее вокруг. Для низкоконтекстной культуры, где преобладает индивидуализм, характерны такие параметры общения как экспрессивность, быстрота реакции на сообщение, точность понятий (США, Канада, Англия и т.д.). Высококонтекстную коммуникацию можно наблюдать в культурах с коллективистским укладом жизни, где достижение целей коллектива имеет приоритетное значение над индивидуальными целями. Для культуры такого типа свойственна скрытая манера общения, не требующая дополнительной информации, поскольку эта информация уже заложена в сознании людей; без знания этой информации сообщение может быть интерпретировано неполно и неверно (Япония, Корея, Китай и др.). В условиях межкультурного общения важно учитывать в каком контексте, высоком или низком, оно происходит. Теория Э.Холла подверглась критике со стороны исследователей межкультурной коммуникации, поскольку она игнорирует тот факт, что в одной и той же культуре могут взаимодействовать как высоко-, так и низкоконтекстные сообщения.
Бутхес (D.Buttjes) определяет неразрывную связь языка и культуры следующим образом: процесс усвоения языка не является универсальным, в разных культурах он проходит по-разному, а процесс становления полноправным компетентным членом общества реализуется через «языковые обмены» в определенных социально-детерминированных ситуациях. Выводы Бутхеса (D.Buttjes) о необходимости обучения культурной составляющей языка очевидны. Обучение языку есть обучение культуре, и преподаватели, которые больший акцент делают на обучение языку, лишают своих студентов возможности овладеть языком на уровне, близком к уровню носителя изучаемого языка. Как отмечает западный исследователь, преподаватели иностранных языков должны отойти от обучения лингвистической стороне языка и сконцентрироваться на многочисленных коммуникативных барьерах, возникающих на межкультурном уровне [13, 55-56].
Язык никогда не может быть культурно-нейтральным, культура всегда присутствует как фон в любой ситуации использования языка. Язык, используемый как средство общения, предполагает вовлеченность людей, представителей того или иного лингвокультурного сообщества, их целей и установок, которые не существуют вне культуры. В.Бейкер (W.Baker), отмечая тесное переплетение языка и культуры, пишет, что обучать языку без культурного контекста, в котором он используется, достаточно трудно
[14, 62].
М.Байрам (M.Byram) при моделировании межкультурно-коммуникативной компетенции выводит ее культурный компонент в понятие «критической культурной осведомленности» (critical cultural awareness), которая предполагает умение критически оценивать мировоззрение и поведение представителей разных культур [15].
При обучении культурной составляющей языка необходимо разграничивать так называемые «большую К» (big C culture) и «маленькую к» (little c culture) культуру. В случае с «большой К культурой» речь идет о культуре, продвижением которой занимаются правительственные и образовательные учреждения. Такая культура впитывается с изучением национального языка и состоит из информации об истории, литературе, искусстве страны изучаемого языка. Национальная культура всегда связана с понятиями, определяющими «нравственный», «правильный» образ жизни. Поскольку изучающие иностранный язык воспитаны на основе иной национальной культуры и пропитаны иными нравственными ценностями, понимание целевой культуры представляет для них огромную трудность. В последнее время в связи с развитием теории межкультурной коммуникации интерес исследователей смещается в сторону «маленькой к культуры», которая состоит из проявлений культуры в повседневной жизни [16]. «Маленькая к культура» находит отражение в образе жизни носителей языка, в их способах поведения, обычаях, вкусовых предпочтениях, быте, верованиях и ценностях.
В западной литературе также существует разделение между «поверхностной» и «глубинной» культурами, называемыми так по аналогии с метафорическим представлением о культуре в виде айсберга (по Э.Холлу). Лишь малая часть айсберга (культуры) находится на поверхности и предстает нашему взору, большая же его часть находится под водой, является его невидимой частью, то есть предстает вне нашего сознания. Именно эта невидимая часть влияет на наше поведение и восприятие окружающего мира. Представление культуры в виде айсберга с видимыми и невидимыми частями позволяет объяснить причины коммуникативных сбоев и культурного шока. Человек формирует суждения о культурных явлениях иного социокультурного сообщества, находящихся на поверхности, исходя из «глубинных» явлений своей национальной культуры. Если игнорировать ту часть информации, которая «зашифрована», «скрыта под водой», мнение о человеке, представителе иного лингвосоциума, будет составляться на основе первого впечатления без анализа причин его поведения. И в таком случае это поведение будет казаться странным и неправильным.
«Поверхностная» культура включает в себя такие темы, как: музыка, искусство, праздники, еда, напитки, одежда. Глубинная» культура отражает верования, страхи, предубеждения, ценностные установки, мировидение того или иного народа. В учебной практике традиционно больше внимания уделяется«поверхностной» культуре» (Big C, «большой К»), и обучающиеся, не владея знаниями о проявлениях «глубинной» культуры носителей изучаемого языка, могут столкнуться с неудачами на уровне межкультурной коммуникации. К.Крамш (C.Kramsch) подчеркивает, что ознакомление студентов не только с эксплицитными, но и имплицитными фактами и явлениями культуры, поможет активировать их «культурные антенны» (cultural antennae), что, в свою очередь, позволит повысить уровень ознакомления обучающихся с культурными различиями и более успешно развивать их межкультурно-коммуникативную компетенцию [17].
В учебных планах подготовки бакалавров в языковых и неязыковых вузах Республики Казахстан, безусловно, присутствуют дисциплины, в рамках которых студентов знакомятс «большой К» культурой (например, страноведение). Однако в целом этого недостаточно, и поэтому мы считаем целесообразным проводить знакомство с «маленькой к» культурой на занятиях по «Базовому иностранному языку». В настоящее время в большей степени учебный материал, используемый на этих занятиях, сконцентрирован вокруг тем и элементов «поверхностной» культуры. Такой подход к обучению иностранному языку может сформировать у студентов поверхностное представление о культуре носителей изучаемого языка, без осознания ее глубинных процессов, что, в дальнейшем может стать причиной коммуникативных сбоев и ошибок в ситуациях межкультурного общения. Следовательно, на уроках иностранного языка необходимо уделять внимание элементам как «поверхностной», так и «глубинной» культуры, что позволит повысить уровень подготовки студентов к ситуациям, связанными с повседневными культурными практиками.
ВЫВОДЫ
Таким образом, учет принципа соизучения языка и культуры народа, пользующегося этим языком как средством общения, является обязательным условием овладения иностранным языком в современном мире. Он особенно актуален сейчас, когда наблюдаются процессы смешения культур и языков, возрастает количество международных контактов, расширяются области международного сотрудничества.
В условиях межкультурного взаимодействия возрастает необходимость в развитии способности понять «новую» культуру, раскрыть культурно-наполненное содержание языка как средства аккумуляции культуры и формы поведения носителей изучаемого языка, обусловленное спецификой их культуры.
Культура отражается в языке в форме обыденных норм социальных практик, использования символов, образов восприятия окружающей действительности, совокупности ценностей и верований, присущих данной культуре. И здесь возникает ряд вопросов, которые вызывают интерес со стороны исследователей: каким образом можно вооружить обучаемых знаниями о культуре? какой способ передачи «культурной» информации можно считать наиболее эффективным? Однако ответы на данные вопросы вызывают затруднения, обусловленные самой природой культуры, ее многогранностью и безграничностью. Достаточно трудно предвидеть, какая «культурная» информация, и какие особенности культуры будут иметь значение в контексте межкультурного взаимодействия. Поэтому при обучении иностранному языку одной из первоочередных задач является развитие умений интерпретации и анализа культурных различий, что позволит изучающим иностранный язык глубже понять не только целевую, но и родную культуру.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1 Кунанбаева С.С. Современное иноязычное образование: методология и теории. – Алматы, 2005. – 264с.
2 Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд.второе, доп., испр. и перераб. – М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. – 384с.
3 Волошин Ю.К. Общий американский сленг: состав, деривация и функция (лингвокультурологический аспект): монография. – Краснодар: Кубанский гос.ун-т, 2000. – 341с.
4 Постовалова В.И. Лингвокультурология в свете антропологической парадигмы (к проблеме оснований и границ современной фразеологии)//Фразеология в контексте культур/ под.ред. В.Н.Телия. – М.: Языки русской культуры, 1999. – с.25-34.
5 Фрумкина Р.М. Психолингвистика. – М.: академия, 2001. – 320с.
6 Гуревич П.С. Философия культуры. – М.: Аспект Пресс, 1994. – 317с.
7 Кребер А.Л., Клакхон К. Культура: Критический анализ концепций и дефиниций. – М., 1992. – 235с.
8 Алефиренко Н.Ф. Лингвокультурология: ценностно-смысловое пространство языка: учеб.пособие/ Н.Ф.Алефиренко. – 5-е изд., стер. – М.:ФЛИНТА: Наука, 2016. – 288с.
9 Гумбольдт В.фон. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человечества (1830-1835)// В.Гумбольдт. Избранные труды по языкознанию. – М., 1984. – с.37-297.
10 Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М.: Слово, 2000. – 262с.
11 Чакликова А.Т. Научно-теоретические основы формирования межкультурнокоммуникативной компетенции в условиях информатизации иноязычного образования. Диссертация на соискание ученой степени доктора пед наук. Алматы, 2009. – 272с.
12 Farrow, S. Language and Culture// Language and Communication. – 2004. — № 24. – pp. 269-274.
13 Buttjes, D. Teaching foreign language and culture: Social impact and political significance// language Learning Journal. – 1990. — №2. – pp. 53-57.
14 Baker, W. From cultural awareness to intercultural awareness: culture in ELT.// ELTJournal. — 2012. – №66 (1). – pp. 62-70.
15 Byram M., Nichols A., Stevens D. Developing intercultural competence in practice. – N.Y.: Multilingual Matters, 2003. – 283 p.
16 Holliday, A. Small cultures.//Applied Linguistics. – 1999. — № 20 (2). – pp.237-264
17 Kramsch, C. Discourse, the symbolic dimension of intercultural competence. In A. Hu and M. Byram (eds) Interkulturelle Kompetenz und fremdsprachliches Lernen. — Tübingen: Gunter Narr, 2009. — pp. 107-124.
Э.Ф. Герфанова, Т.В.Михайлова
Заманауи өзге тілдік білім беруде тіл мен мәдениеттің өзара байланысы
Ш. Уәлиханов атындағы Көкшетау мемлекеттік университеті
Көкшетау қ., Қазақстан
Аңдатпа Қазақстан Республикасында басқа тілдік білім беру объектісі ретінде тіл мен мәдениетті бірге зерттеу арқылы тұлғаны дамытуға бағытталған білім процесін айқындататын «өзге тіл — өзге мәдениет — тұлға» дидактикалық коструктісі ерекше көрсетіледі. Сондықтан мақалада шет тілдерін оқытуда тіл мен мәдениеттің өзара байланысы мәселесі өзектілігін арттырады. Тіл мәдениеттің өнімі мен құрамдас бөлігі, қолданыста болудың міндетті шарты болып табылады. Мақаланың авторлары шетел тілін оқыту барысында жаттықпа сабақтар мазмұнында мәдени компонентін интегралдау аса маңыздылыққа ие болып жатқанына ерекше көңіл аударады. Басқа тілдік қоғамдастықтың мәдениетін зерттеу кезінде студенттер басқа тілдік мәдениеттің мақсаттық ерекшіліктерін ғана емес, сонымен қатар өз мәдениеттері жөнінде білімдерін нығайтады
E.Gerfanova, T.Mikhailova
Language and culture in modern foreign language education
Sh.Ualikhanov Kokshetau State University
Kokshetau, Kazakhstan
In the Republic of Kazakhstan the didactic construct «foreign language – foreign culture — personality» has been defined as the object of foreign language education. This construct reflects the focus of the educational process on the development of the individual through the concurrent study of language and culture. Thus, the article actualizes the problem of language and culture, their interrelation in teaching foreign languages. Language is a product and an integral part of any culture, its manifestation and symbolic resource. The authors of this article emphasize that integration of the cultural component in the content of studying a foreign language is of particular importance in the context of modern foreign language education. When students study the culture of a foreign language community, they not only learn the peculiar features of the target foreign language culture, but also expand their knowledge about the functioning of their native culture.