А.А. Шаяхметова
кандидат филологических наук, заведующий кафедрой социальной и возрастной
педагогики, Кокшетауский государственный университет им. Ш. Уалиханова, г. Кокшетау,
Казахстан, aisulu_sh@mail.ru
ПРИЕМЫ И МЕТОДЫ РАБОТЫ ПЕДАГОГА В ИНКЛЮЗИВНОМ КЛАССЕ
В статье автор рассматривает вопросы применения методов и приемов работы педагога в инклюзивном образовании. В работе исследован теоретический и практический материал по выявлению особенностей применения методов и приемов работы педагога с детьми с особыми образовательными потребностями. Рассмотрены уровни сформированности речевых навыков у детей с ООП с точки зрения их коррекции на основе совершенствования профессиональных качеств педагога.
Ключевые слова: инклюзивное образование, педагог, приемы, методы, речевые навыки, профессиональные качества.
ВВЕДЕНИЕ
Со времен ратификации нашим государством Конвенции ООН о правах ребенка (1994 г.) перед Республикой Казахстан встала задача обеспечения детям «качественного образования». Международный опыт показывает что инклюзия достигается при одновременном развитии трех равноправных направлений: инклюзивная политика, инклюзивная культура, инклюзивная практика.
Инклюзивная политика в полной мере представлена нормативно-правовой базой, различными государственными документами и т.п. Например, создание Ресурсного центра при УМС РУМС МОН РК (КазНПУ им.Абая) тоже одна из важных форм государственной инклюзивной политики.
ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ
Инклюзивное или включенное образование представляется как процесс развития общего образования, подразумевающий доступность образования для всех людей. Инклюзивное образование – это образование, дающее возможность каждому быть вовлеченным в общий процесс обучения и воспитания, несмотря на имеющиеся физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности, что затем позволяет взрослеющему человеку стать равноправным членом общества, снижает риски его сегрегации и изоляции [1].
Среди множества понятий «инклюзивное образование», используемые для описания процесса обеспечения доступа к образованию для детей с особыми потребностями, нами выделяются следующие:
1 — инклюзивное или включенное образование, используется для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах;
2 — инклюзивное образование, более широкий процесс интеграции, подразумевающий доступность образования для всех и развитие общего образования в плане приспособления к различным нуждам всех детей;
3 — в международной практике (ЮНЕСКО) «инклюзивное образование»
рассматривается как «интегрированное образование» (integration — inclusion);
4 — инклюзивное образование, процесс развития общего образования, подразумевающий доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями;
5 — «включающее образование» — это шаг на пути достижения конечной цели создания общества, позволяющее всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития и ВИЧинфекции, участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад.
1. Так, во Всемирной декларации по образованию для всех, принятой в Джомтьене, Таиланд (1990 г.) [2], было изложено общее видение инклюзивности, заключающейся в обеспечении всеобщего доступа к образованию для всех детей, молодежи и взрослых и содействие равенству в этой области и как результат осуществление упредительных действий по выявлению барьеров и препятствий, с которыми многие люди сталкиваются в получении доступа к образовательным возможностям и определению ресурсов, необходимых для преодоления таких препятствий.
В Республике Казахстан при всеобщем начальном и среднем образовании, которые нормативно и правово обозначены государством, и в целом проблемы, возникающие в международном пространстве в области инклюзивного образования о недоступности образования, то в Казахстане трудности внедрения инклюзии граничат с пониманием сущности «инклюзивного образования».
Образовательная, социальная и экономическая причины внедрения инклюзивного образования означают, во-первых, требование того, чтобы школы обеспечивали инклюзивное образование для всех детей и что они должны изыскать пути и средства такого обучения и преподавания, отвечающее потребностям отдельных групп обучающихся и, вместе с тем, приносящее пользу всем детям; во-вторых, только инклюзивные школы способны добиться изменений во взглядах в пользу формирования разнообразия путем обучения всех детей вместе и создания основы для более справедливого и недискриминационного общества; в-третьих, дешевле создавать и поддерживать школы, обеспечивающие образование для всех детей без исключения, чем формирование сложной системы различных видов школ, специализирующихся на различных группах детей.
Особая гуманная направленность организации специального образования сопровождает обучение детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе по месту жительства, когда такие дети обучаются совместно со здоровыми сверстниками. Опыт специальных или специализированных организаций показывает, что ребенок вынужден много времени тратить на дорогу, проживать в интернате, как следствие лишение от привычного окружения, дефицит внимания, общения. С такими детьми в основном обращаются как с пациентами и как замечает Н.Н.Малофеев, что «особый» ребенок имеет право на полноценное проживание детства – общение со сверстниками, игры и развлечения, заботу и внимание родных, не преследующих ежеминутно коррекционные цели [3].
Трехлетний опыт исследования вопросов внедрения инклюзивных практик в систему образования Акмолинской области показал, что:
-во-первых, произошли значительные сдвиги включения педагогического сообщества в инклюзивное образование;
-во-вторых, координационный совет по инклюзивному образованию расширил свои полномочия и вышел на новые перспективы решения задач инклюзивного образования;
-в-третьих, обучающие семинары проводят большую работу по интеграции теоретических знаний в практику инклюзии, если мы шли от теории к практике, то сейчас данный процесс проходит в режиме взаимодействия вузов и школ Акмолинской области;
-в-четвертых, в Акмолинской области все больше школ переходят на инклюзивное обучение;
-в –пятых, вуз должен оказывать научно-методическую, практико-ориентированную поддержку учителям, работающим в инклюзивной среде.
В целом практика показывает, что инклюзия в регионе становится все более и более понятной не только педагогическому сообществу, но и обществу в целом.
Вместе с тем, наметился ряд задач, которые необходимо решать не только на личностном уровне, но и на государственном и общественном. Важной на наш взгляд является задача обеспечения профессиональными кадрами систему инклюзивного образования. Де-юре переход к инклюзии от интеграции уже осуществляется, де-факто профессиональная подготовка педагогических кадров не в полной мере соответствует потребностям инклюзивной среды. Сближение массового и специального образования демонстрирует нам такую образовательную среду, которая называется инклюзивной.
Исследования показывают, что уровень сформированности навыков составления монологических высказываний у детей с нормальным развитием речи значительно выше, чем у детей с ОНР, находящемся на третьем уровне речевого развития. Со вторым уровнем речевого развития существенно отстают от детей с III уровнем ОНР в овладении навыками связных высказываний – у большинства детей первой ЭГ (две трети группы) навыки монологической речи не сформированы, а у остальных детей находятся в начальной стадии формирования.
Известно, что речь является базальной основой мышления, и например, у так называемых, аутентичных детей, по непонятным до сих пор науке причинам, отсутствует потребность в коммуникации, которая влияет на развитие речи и речевых навыков. Исследовано, что если к таким детям не применять специализированные методики, обеспечивающие им доступ к овладению языком, то они (дети) не смогут быть полноценными в интеллектуальном развитии. Такая прикладная методика как «пластилиновые яблоки», которую применял известный педагог И.А.Соколянский для слепоглухих детей демонстрирует возможности психолингвистики на основе сравнения настоящих яблок на ощупь, чувствуя запах и пробуя на вкус, ребенок начинает понимать яблоки побольше и поменьше сладкие и не очень похожи между собой, другая методика для обучения глухих Г.Л.Зайцевой направленная на то, как в жестовом языке передать абстрактные пространственные отношения проводится таким образом, перед участниками эксперимента ставятся макеты комнаты с различными предметами, доступные пониманию детей и если у одного ребенка макет с правильно расставленными предметами, то у другого ребенка предметы были свалены в разные стороны. Если к концу эксперимента в двух макета расстановка предметов совпадет, значит смысл передан и адекватно воспринят. В условиях инклюзивного образования, такую методику можно применять, поскольку среда, в которую погружают ребенка с помощью жестового материала демонстрирует не мысль или язык, а показывает деятельность по передаче мыслей [4].
Так, известный американский логик и лингвист Н.Хомский, указывал, что нормой является то, что ребенок овладевает языковыми умениями, и призывал удивляться тому, как это происходит. В разрез пониманию речевой деятельности детей по Хомскому о врожденных механизмах, Дж.Брунер, подчеркивал, что речь ребенка не может развиваться без поддержки со стороны взрослого. В условиях семейного воспитания фундаментальные интеллектуальные операции: сравнение, отождествление, выделение объекта как «отдельной» сущности, базируются на операциях со знаками. Известно, что задержка в речевом развитии всегда ведет к недостаточной знаковой поддержке интеллекта. Так, для глухого ребенка, находящегося в слышащей среде, сложным является научиться даже разговорному жестовому языку, несмотря на то, что такой ребенок все-таки использует язык жестов, но это всего лишь элементарные дейктические (указательные) жесты. Таким детям научиться в обычной среде знаковым механизмам всегда сложно, потому что они не могут воспринимать слово по слогам, и изучают окружающий мир как «целое». Эта способность лежит в основе методики «глобального чтения», разработанного известным бельгийским педагогом О. Декроли [5].
Самым эффективным в этом методе является то, что во-первых, преодоление немоты, во-вторых, идентификация или отождествление предметов, в-третьих, подбор ассоциативного ряда слов в картинках, в-четвертых, овладение навыкам чтения с губ, в- пятых, гибкий переход от письменной речи к устной.
Результат бельгийского метода сводился к следующему:
1. Метод пробуждает в детях желание говорить, способствует более естественной и плавной речи и ускоряет заметно их интеллектуальное развитие;
2. Обучение более приятно, оживленно и менее утомительно как для учеников, так и для учителей;
3. Активность детей повышается;
4. Дети стали более открытыми, более общительными, жаждущими обогащения знаниями.
5. Родители в восторге, что в сравнительно короткий срок могут общаться со своими детьми речью и что ребята так много говорят [6].
Еще одна методика, так называемая пиктограмма, т.е. стандартные изображения, предназначенные для передачи сообщения людям, говорящим на разных языках и используемые в общественных местах, например, аэропорт, вокзал, гостиница и т.д. Для решения проблемы с глухими детьми на Западе была разработана система поддерживающей альтернативной коммуникации, общая идеология которой заключается в:
— замене несформированной речи коммуникацией с помощью изображений;
— применении такого набора изображений, который может быть использован как знаковая система.
Для формирования знаковой поддержки интеллектуальных операций используются методы А.К.Звонкова, который применял «блоки Дьенеша». Эти блоки представляют собой набор 48 плашек, отличающихся друг от друга цветом, формой, размером и наличием/отсутствием дырки в центре. Цвет — 4 значения, форма – три, размер-два, дырявость/недырявость – два, таким образом, получается 4*3*2*2* = 48. Для нормальных детей упражнения с «блоками Дьенеша» становятся эффективными тогда, когда они (дети) отождествляют эти знаки со словами, что еще раз доказывает значимость вербального сопровождения действий или знаков, что же для детей с ОВ задержка и нарушения речевого развития ведут к нарушениям развития интеллекта [6].
Очень действенной методикой является система пиктографических изображений Блисса. В 1949 году Блисс бежал из Австралии и некоторое время жил в Китае и как считают исследователи, китайские иероглифы натолкнули его на мысль о создании специального языка – семантография. Символы, используемые в «Блиссе» означают контурные изображения, похожие на обычные типографические небуквенные литеры (скобки, астерикс, «диез», тильда, диакритические знаки), также применяются геометрические фигуры – ромбики, треугольники, значки, напоминающие «елочки», «домики», «птички», «кораблики». Так, например, символика Блисса, определяющая степень абстрактности следующими символами, понятие «до» — [ ) ]; «сейчас» — [ )( ]; «позже» — [ ( ]. В интернет ресурсах встречаются смайлики, понятные многим, в том числе детям с ОВ, известны стандартные комбинации букв и знаков, вводимых обычной клавиатурой компьютера – это буквы, астерикс и проч., например {} – «обнимаю», :* — целую и т.д. Овладение и таким языком, который доступен глухому ребенку, родителями очень важно и может стать подспорьем для развития адаптивных тенденций в условиях инклюзии.
В условиях инклюзивного образования, например у детей неговорящих не должно случиться социальной изоляции и здесь наиболее эффективным является применение системы максимального использования элементов невербальной коммуникации, присущий человеку органически.
В таких условиях профессионализм педагога состоит из: 1) описание признаков и ожидаемого (планируемого) уровня компетентности в некоторой области; 2) определение необходимого и достаточного набора учебных задач – ситуаций, последовательность которых выстроена в соответствии с возрастанием полноты, проблемности, конкретности, новизны, жизненности, практичности, межпредметности, креативности, ценностносмысловой рефлексии и самооценки, гуманитарной экспертизы решений, необходимости сочетания фундаментального и прикладного знания; 3) технология процесса, в том числе, последовательность предъявления учащимся задач — ситуаций различных типов и уровней; 4) алгоритмы и эвристические схемы, организующие деятельность учащихся по преодолению затруднительных ситуаций; 5) технология сопровождения, консультирования и поддержки учащихся в процессе прохождения программы. Вышеуказанные характеристики позволили выделить основные компоненты, которые должны формироваться и совершенствоваться в условиях высшей школы:
1. Информационно-компетентностный компонент — совокупность специальных психолого-педагогических, диагностических, методических знаний, умений, компетенций, адекватных содержанию деятельности педагога в условиях инклюзивного образования (теоретико- методологические основы психофизических нарушений, психологопедагогическая характеристика различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, система и организация специального образования; методические основы педагогического сопровождения детей с ОВЗ в учреждениях образования на различных уровнях образования, условия эффективной реализации принципа коррекционнокомпенсаторной направленности образовательного процесса и др.). Сформированность информационно-компетентностного компонента заключается в полноте, прочности и глубине знаний, их осознанность и системность.
2.Эмпатический компонент отражает направленность личности педагога на создание организационных, психолого-педагогических условий, которые обеспечивают развитие личности, эмоциональный комфорт и благополучие обучаемого с особыми образовательными потребностями, адекватное педагогическое взаимодействие его с нормально развивающимися сверстниками и педагогом. Показателями сформированности эмпатической составляющей инклюзивной культуры выступают ценности, интересы, убеждения, установки, проявляющиеся в суждениях, оценке нравственно-этических ситуаций, моделях поведения.
3. Мотивационный компонент представлен совокупностью профессионально и личностно значимых мотивов, определяющих позицию педагога, стиль его взаимоотношений и деятельности.
4. Операционно-действенный компонент включает комплекс профессионально значимых умений, необходимых для реализации организационных, психологопедагогических и методических условий, оптимальных для работы педагога в условиях инклюзивного образования.
ВЫВОДЫ
Совокупность компонентов профессиограммы педагога в инклюзивной среде позволил выработать рекомендации по совершенствованию инклюзивной культуры:
1) создание среды, при которой осуществляется помощь семье в организации полноценного общения (использование приемов «погашение потребности», «переключение с погашением», «опережающее предложение»);
2) обучение приемам по формированию гуманных отношений в коллективе (приемы:
«эмоциональное обволакивание», «эмоциональный контраст», «эмоциональная установка», «положительное подкрепление», «договор»);
3) обучение педагогическим навыкам формирования у детей первичных представлений о целостности морали, о единстве нравственных норм поведения (для детей начального звена) (приемы: «сбывшаяся радость», «неожиданная радость», «лестница», заключающийся в шагах, например шаг 1 – психологическая атака, шаг 2 – эмоциональная блокировка, шаг 3 – выбор главного направления, шаг 4 –выбор равных возможностей, шаг 5 — неожиданное сравнение, шаг 6 — стабилизация);
4) формирования навыков создания ситуации успеха в учебной деятельности (приемы: «даю шанс», «общая радость», «следуй за нами», «обмен ролями», «заражение», «эврика»,
«радость познания», «умышленная улыбка»);
5) организация педагогического влияния на индивидуально-трудовое и коллективное мнение детей (стадии: 1- отражение, 2- автономизация, 3- интегративная, 4- переоценка и кристаллизация), (приемы: «нейтральная информация», «акцентированная информация», «обнаженная позиция», «консенсус», «отсрочка»);
6) совершенствование мобилизационных способностей педагога (приемы: «бумеранг», «гротеск», «гипертрофия», «условное одобрение», «вынужденный самоанализ»);
7) создание представления о собственной уникальности у детей, появление синдрома «Колумба» (приемы: «третейский суд», «позиция», «проповедь», «педагогическое внушение»).
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Толковый словарь русского языка / http://tolkslovar.ru/.
2. Всемирная декларация об образовании для всех / Джонтьен, 1990 г.
3. Малофеев Н.Н. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы//Особый ребенок: исследования и опыт помощи. Проблемы интеграции и социализации. 2000. – вып.3. – С.71
4. Глухов В.П. Комплексный подход к формированию связной речи у детей дошкольного возраста с нарушениями речевого и познавательного развития: Монография. – М., 2013.
5. Левченко И.Ю., Ткачева В.В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. Методическое пособие. – М., 2000.
6. Баймуратова А.Т., Байтурсынова А.А. Состояние специальных классов общеобразовательных школ в контексте интеграции детей с ограниченными возможностями
// Вестник КазНПУ им. Абая. Серия «Специальная педагогика». – Алматы, 2008. – № 1.
А.А. Шаяхметова
Инклюзивті сыныптардағы педагог жұмысының әдістері мен тәсілдері
Ш. Уәлиханов атындағы Көкшетау мемлекеттік университеті,
Көкшетау қ., Қазақстан
Мақалада автор инклюзивтік білім беруде педагог жұмысының әдістері мен тәсілдерін қолдану мәселелерін қарастырады. Жұмыста ерекше білім беру қажеттілігі бар балалармен педагог жұмысының әдістері мен тәсілдерін қолдану ерекшеліктерін анықтау бойынша теориялық және практикалық материалдар зерттелді. Педагогтың кәсіби қасиеттерін жетілдіру негізінде оларды түзету тұрғысынан негізгі білім беру бағдарламасы бар балалардың сөйлеу дағдыларының қалыптасу деңгейі қарастырылған.
А.А. Shayakhmetova
Рarticular features of the formation of philological education among children of primary school age
Sh.Ualikhanov Kokshetau State University,
Kokshetau, Kazakhstan In the article, the author examines the use of methods and techniques of teachers work in inclusive education. The paper studies theoretical and practical material to identify features of the application of methods and techniques of teachers work with children with special educational needs. Levels of formedness of speech skills of children with special educational needs in terms of their correction based on the improvement of teachers professional qualities are considered.