А.А. Шаяхметова
кандидат филологических наук, заведующий кафедрой социальной и возрастной
педагогики, Кокшетауский государственный университет им. Ш. Уалиханова, г. Кокшетау, Казахстан, aisulu_sh@mail.ru
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В данной статье автор рассматривает особенности преподавания русского языка с точки зрения формирования лингвистической компетентности у детей младшего школьного возраста в условиях обновленного содержания образования.
Ключевые слова: филологическое образование, обновленное содержание образования, лингвистика, компетентность, младший школьник, возраст.
ВВЕДЕНИЕ
Известно, филология – это наука, изучающая языки, дословно с древнегреческого philoloqia означает любословие или люборечие. Привить любовь к языку в младшем школьном возрасте имеет свои особенности и характеристики. Если рассматривать с точки зрения возрастного развития, то психолого-педагогические доминанты заключаются в следующем: 1) изменение социального статуса; 2) психологическая перестройка в деятельности; 3) изменение отношений ребенка с семьей; 4) затруднения в отношении к учебной деятельности, к выполнению домашних заданий.
Процесс филологического образования, как свидетельствуют исследования ученых (Л.Е. Бушканец, М.М. Сидорова, Л.Х. Насрутдинова, Н.Г. Махинина и др.) испытывает ряд трудностей, это, во-первых, падение популярности гуманитарного образования; во-вторых, безразличное или безнравственное отношение к языковым и речевым правилам общения и написания; в-третьих, нарушение эстетических законов литературной речи и языка; вчетвертых, проблема сохранения чистоты языка; в-пятых, понимание/непонимание того, что филологическое образование – это дело граждански значимое; в-шестых, разрушение традиций, унификация, отсутствие научных лидеров (научных филологических школ). Пример настоящего филологического образования мы читаем в воспоминаниях бывшего студента профессора К.К.Фойгта — «…в его речи не было ничего искусственного; его слово было просто и задушевно. Когда мысль его останавливалась на предмете, имеющем связь с современным положением дел, и ему приходилось или безмолвствовать, или высказать то, о чем в то время боялись говорить, он всегда посмотрит: плотно ли прикрыта дверь, хотя в эту пору никого нельзя было и ожидать (эти лекции всегда были по вечерам), и тогда начнет говорить; он проповедовал не отрицание всех начал, но признание всего великого и святого в жизни. Для некотрых из нас эти мысли также были не новы, но одушевленное слово профессора укрепляло и развивало в нас эти убеждения, и мы сохранили их на всю жизнь»
[1].
ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ
Перед нами встает вопрос о том, как сделать язык и речь доступной для понимания и обретения детьми в начальной школе. Филологическое образование любого человека строится на основе четкого плана в содержании предмета, например, русский язык. Известно, что язык – это система единиц, уровней; реализация парадигматических и синтагматических отношений между языковыми единицами. Распредмечивание языковых знаков – это превращение знаков языка в форму живой деятельности, в форму, готовую к употреблению. В речевой деятельности, язык (субстанция) реализуется в речи (деятельности — функция), проявляя атрибутивные свойства. Речевое общение опосредуется языковыми знаками. В процессе речевой деятельности между говорящим и слушающим формируется языковой материал (текст). По мнению Л.В.Щербы, язык и речь взаимосвязаны между собой, так как говорение (процесс физиологический), понимание (психологический) становятся элементами языка лишь в общественной речевой деятельности. Языковая система и языковой материал – это разные аспекты единственно данной в опыте речевой деятельности. По мысли Л.В.Щербы, нет враждебной противопоставленности языка и речи, а есть последовательный переход в формах существования языка: язык создает возможность появления речи. Речь способствует материализации языка. В процессе говорения и понимания накапливается речевой материал [2].
Об особенностях формирования филологического образования у детей младшего школьного возраста сказал М.Жумабаев – ученый-просветитель, он говорил, что в преподавании родного языка в начальной школе необходимо: развивать устную и письменную речь, знакомит детей с удобными для их восприятия устными и письменными текстами, приучать к осмысленному чтению [3].
В обновленной программе образования содержание и структура языковых предметов направлены на развитие функциональной грамотности, развитие коммуниктивных навыков, развитие навыков критического мышления и формирование навыка «обучения на протяжении всей жизни». Содержание предмета «обучение грамоте» для учащихся 1 класса заключается в том, что, например, при слушании и говорении обращается внимание на понимание основных единиц речи (текст, предложение, слово), при чтении на понимание роли лексических и синтаксических единиц в тексте, и в письме на изложение содержания прослушанного/прочитанного материала. Так при формировании орфографических навыков традиционные подходы заключались в заучивании правил (механическое запоминание), выполнении письменных упражнений и разрозненное изучение слов, в условиях обновленного содержания образования педагогам начальной школы предлагаются следующие подходы:- изучение грамматики на основе текстов; — использование наглядных ориентиров, схем ориентировочной основы действий (П.Я.Гальперин); — работа со словарем, объединенные в тематические группы (через сквозные темы).
В научной литературе феномен текст рассматривается как сложное явление и трактуется в различных отраслях науки по-разному. Так, текст, согласно словарю, связная и полная последовательность знаков [4, 1022].
Самое важное при изучении феномена «текста» это, то, что возникло на пересечении лингвистики, поэтики, литературоведения, семиотики. В современной научной парадигме «тексту» принадлежит главенствующая роль в раскрытии ресурсов смыслопорождения или трансформации значения в знаковых макро – и микро- образованиях.
С этих позиций в филологической науке изучению тексту посвящены исследования И.Я.Чернухина (1984), U.Eco (1985), З.Я.Тураева (1986), W.Dressler (1972), М.М.Бахтин (1975), В.А.Кухаренко (1988), О.И.Москальская (1981), В.Г.Колшанский (1980), H.Lausberg (1990), D.Wunderlich (1991), В.А.Пищальникова (1991), H.E.Brekle (1992), Е.В.Падучева (1996), А.Вежбицкая (1997), В.А.Лукин (1999), И.М.Кобозева (2000), Р.Барт (2001), Н.Ф.Алефиренко (2002), И.В.Арнольд (2002), Л.Г.Бабенко (2003), Н.А.Николина (2003),
И.Р.Гальперин (2004) и другие.
Текст рассматривается исследователями как структурно-семантическое образование, некое сложное единство, объединенное коммуникативной целостностью, смысловой завершенностью, логической, грамматической, семантической связями.
Рассмотрение текста как сложно организованной семантической структуры выдвигает проблему сегментации содержания текста, а для классификации кванта информации текста предлагаются различные термины, в том числе и термин «смысл», который пока еще не имеет однозначного толкования в научной литературе. В связи с этим мы находим необходимым рассмотрение сопоставленности/противопоставленности понятий «значение» и «смысл», а затем и рассмотрение динамики глубинного смысла текста.
Текст как система высшего ранга, как структурно-семантическая целостность, способен передать при определенных условиях (имеется в виду ситуация возникновения текста, его исторический и культурологический характер), организованную и направленную информацию. Содержательная сторона текста обуславливается многозначностью и пересекаемостью с другими текстовыми явлениями в связи с широким пониманием категории текстового пространства и обозначается термином «семантическое пространство». «Семантическое пространство текста – это ментальное образование, в формировании которого участвует, во-первых, само словесное литературное произведение, содержащее обусловленный интенцией автора набор языковых знаков – слов, предложений, сложных синтаксических целых (виртуальное пространство); во-вторых, интерпретация текста читателем в процессе его восприятия (актуальное семантическое пространство)» [5, 51-52].
Ментальное семантическое пространство (план содержания) художественного текста объемно, открыто и способно выражать не только явные, непосредственно эксплицированные смыслы, но и неявные, имплицитные. Можно предположить, что денотативно-референциальный компонент ментального пространства в большей степени в тексте эксплицируется, в то время как концептуальная информация преимущественно из текста выводится, т.к. чаще всего именно она имплицитна.
Наряду с виртуальным и актуальным семантическими пространствами в художественном тексте различаются пространство повествователя (рассказчика) и пространство персонажей. Их взаимодействие делает художественное пространство всего произведения многомерным, объемным и лишенным однородности, в то же время доминирующим в плане создания целостности текста и его внутреннего единства остается пространство повествователя, подвижность точки зрения которого позволяет объединить разные ракурсы описания и изображения [6, 147].
С позиции отправителя текста целостность конкретизируется в понятии замысла (мотива, интенции), который существует до готового текста и затем находит свое выражение в нем, всегда претерпевая те или иные изменения. Текст с этой точки зрения предназначен для реализации замысла. В готовом тексте замысел трансформируется в тему и идею целого текста. Так, целостность предполагает «единство замысла, семантической программы, из которой, как из почки цветок, вырастает, развивается текст.
Понятие целостности текста также ведет к его содержательной и коммуникативной организации. Так, В.А.Лукин пишет о содержательном свойстве целостности текста следующее: «Цельность текста – это такое его свойство, которое объединяет текст с другими сложными системами независимо от их природы. Его суть в том, что текст как целое всегда «больше» суммы своих частей. Причем, поскольку цельность является чисто содержательным свойством, следует уточнить: содержание текста не равно простой сумме смыслов, из которых он строится» [7, 41].
Коммуникативная же целостность текста, с точки зрения О.И. Москальской и Е.А. Реферовской, выражается в преемственности его составляющих. Суть этого явления в том, что каждое последующее предложение опирается в коммуникативном плане на предшествующее, продвигая высказывание от известного, «данного», к новому [8, 99].
Во всех психолингвистических исследованиях подчеркивается сложность и многоплановость процессов восприятия и понимания текста. Все ученые указывают на их тесную взаимосвязь, поэтому восприятие и понимание принято рассматривать как две стороны одного явления — сторону процессуальную и сторону результативную.
И.А. Зимняя выделяет три основных уровня восприятия речи. На уровне распознавания каждый входящий звуковой сигнал отдельно сличается с уже имеющимся в памяти реципиента эталоном. На уровне разборчивости учитывается возможность сочетания двух стоящих рядом звуков. На следующем этапе происходит осмысление упорядоченных звукосочетаний (слов и цельных синтаксических структур), которое может иметь либо положительный, либо отрицательный Положительным результатом процесса осмысления и является понимание. Поэтому восприятие речи принято называть смысловым восприятием результат [9].
Таким образом, процесс восприятия и понимания текста представляет собой иерархическую систему, где в тесной взаимосвязи выступают низший, сенсорный, и высший, смысловой, уровни. Иерархичность осмысления текста выявляется в постепенном переходе от интерпретации значений отдельных слов к пониманию смысла целых высказываний и затем — к осмыслению общей идеи текста. Однако эти процессы — понимание отдельных слов и фраз — играют роль вспомогательных операций, так как, обращаясь к тексту, реципиент никогда не ставит перед собой задачу понять отдельные слова или фразы. Процесс понимания начинается с поисков общего смысла сообщения, с выдвижения гипотез и лишь потом переходит на более низкие уровни — сенсорные (распознавание звуков), лексический (восприятие отдельных слов) и синтаксический (восприятие смысла отдельных предложений). То есть реальный процесс понимания текста не совпадает с тем порядком, в котором поступает информация. Поэтому адекватное осмысление сообщения может иметь место только тогда, когда между указанными уровнями осуществляется обратная связь, когда «все уровни взаимообусловливаются и взаимоконтролируются» [10].
Для того, чтобы филологические образование учащихся младших классов было эффективным и качественным в содержании обновленного образования вводятся сквозные темы, в количестве 8 (см. таблицу 1).
Таблица 1 – Сквозные темы
1 класс 2 класс 3 класс 4 класс
Все обо мне Все обо мне Живая природа Моя Родина —
Казахстан
Моя школа
Моя семья и друзья Что такое хорошо, что такое плохо? Человеческие ценности
Моя семья и друзья Моя школа Время Культурное наследие
Мир вокруг нас Мой родной край Архитектура Мир профессий
Путешествие
В здоровом теле – здоровый дух! Искусство Природные явления
Традиции и фольклор Традиции и фольклор Выдающиеся личности Охрана окружающей среды
Еда и напитки Окружающая среда Вода – источник жизни Путешествие космос в
В здоровом теле – здоровый дух! Путешествия Культура отдыха. Праздники Путешествие будущее в
Как видим из таблицы, учащиеся имеют возможность использовать приобретенный опыт знаний, например 1 класса при изучении других предметов во 2 классе, разумеется каждый из предметов имеет свой фокус и контент.
Для учащихся начальной школы разработаны приемы развития видов речевой деятельности в рамках обновленного содержания образования (см.Таблицу 2)
Таблица 2 – Приемы речевой деятельности
Слушание Говорение Чтение Письмо
Прогнозирование
Дискуссии и дебаты Прогнозирование
Мозговой штурм
Активное
слушание
Ролевые игры Графическая схема связи Прогнозирование
Направляемое Мозговой штурм Просмотровое чтение Направляемое письмо
слушание
Стратегия кооперированного обучения Пересказ Ознакомительное чтение
Свободное письмо
Развитие долгосрочной и краткосрочной памяти Заполнение информационных пробелов Изучающее чтение Мозговой штурм Творческое письмо
TPR (метод опоры на физические
действия) Интервью Стратегия кооперированного обучения Структурирование
Редактирование
Репортаж Моделирование
Описание картин и фото
Сравнение
Аргументирование
Опросы
Стратегия кооперированного обучения
Презентации
TPR (метод опоры на физические действия
ВЫВОДЫ
Так, «стратегия кооперированного обучения» заключается в том, что педагог начальной школы предлагает метод кооперированного обучения, который заключается в организации командной работы. Особенностью такой стратегии является то, что команды не должны быть постоянными, потому что каждый участник несет личную ответственность за результат. Постоянная смена участников команды ведет к тому, что между учащимися складываются позитивные отношения.
При использовании метода кооперированного обучения педагог тщательно формулирует учебную задачу, настраивает двустороннюю связь с учащимися, чтобы понять, что поставленная задача была ими понята, определяет время, которое предназначено для проведения работы и проводит обсуждение в конце занятия.
Такой прием как «пересказ» проводится не просто как обычная передача содержания и смысла текста, нами использовался как дополнение к этому приему, прием «дотошный», т.е. при пересказе текста учащимся предлагается подобрать как можно больше вопросов к изучаемому материалу, чем больше вопросов, тем лучше запоминание и слушание.
Таким образом, обновленное содержание начального образования предлагает множество методов и приемов для учащихся при формировании качественного филологического образования.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1 Михайлов И.И. Казанская старина //Русская старина. – 1899. – С. 414.
2 Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л.: Наука, 1974.
3 Жұмабаев М. Педагогика. – Алматы, 1992.
4 Новейший философский словарь. Сост. и гл.н.ред. Грицанов А.А. 3-е изд., испр. – Мн.: Книжный Дом, 2003. – С. 1022.
5 Бабенко Л.Г. Лингвистический анализ художественного текста. Теория и практика / Л.Г.Бабенко, Ю.В.Казарин. — 2-е изд. – М.: Флинта; Наука, 2004. – 496 с.
6 Николаева, Т.М. Теория текста / Т.М. Николаева // Языкознание: большой энциклоп. сл. / гл. ред. В.Н. Ярцева. — 2-е изд. – М.: Большая Рос. энциклоп., 1998.
7 Лукин, В.А. Художественный текст: Основы лингвистической теории и элементы анализа / В.А. Лукин. – М.: Ось-89, 1999. – 192 с.
8 Шевченко, Н.В. Основы лингвистики текста: учеб. пособие / Н.В. Шевченко. – М.: Приор-издат, 2003. – 160 с.
9 Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов/ 3-е издание, пересмотренное. – Москва: Московский психолого-социальный институт: НПО «МОДЭК»,
2010. – 448 с. 10 Бабайлова А.Э. Психолингвистический аспект анализа структуры учебного текста: Автореф. дис. … д-ра филол. наук. – М., 1988.
А.А. Шаяхметова
Кіші мектеп жасындағы балаларда филологиялық білімнің қалыптасу
ерекшеліктері
Ш. Уәлиханов атындағы Көкшетау мемлекеттік университеті,
Көкшетау қ., Қазақстан Бұл ғылыми мақалада кіші мектеп жасындағы балалардың филологиялық білімін қалыптастыру мәселелері қарастырылады. Автор білім беру мазмұнын жаңарту жағдайында 1 сынып оқушыларының грамматикасын оқытудың әдіс-тәсілдерін ұсынады. «Мәтін» феномені түсінуіне ерекше назар аударылады, мақалада бастауыш мектепте балалардың филологиялық білім беруді қалыптастырудың негізі ретінде мәтіннің теориялық және ғылыми негіздемесі ұсынылған.
А.А. Shayakhmetova
Particular features of the formation of philological education among children of primary school age
Sh.Ualikhanov Kokshetau State University,
Kokshetau, Kazakhstan
This scientific article considers the formation of philological education of primary-school-age children. The author offers techniques and methods of teaching grammar to students in grade 1 under conditions of updating the content of education. Special attention is paid to the understanding of the “text” phenomenon. The article suggests a theoretical and scientific justification of a text as the basis for the formation of children’s philological education in elementary school.