Э.М. Закирова, С.С. Смагулова
Кокшетауский государственный университет им. Ш. Уалиханова
Кокшетау, Казахстан elmira.joyful@mail.ru
ОСНОВОПОЛАГАЮЩИЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОМУ
ЯЗЫКУ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА И РЕЧИ
В данной статье рассматриваются теоретические предпосылки обучения иностранному языку детей с нарушениями слуха и речи. Проводится анализ данных по теории методики преподавания ИЯ, общей психологии, а также анализ логопсихологической и логопедической литературы. В данной работе определяются важнейшие теоретические постулаты формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции у детей с нарушениями слуха и речи. Анализируется специфика трудностей, которые испытывают дети при овладении иноязычными речевыми образцами. Определяются ограничения в развитии иноязычной речи, связанных с коммуникативными возможностями обучаемых. Обосновывается важность проведения лингводидактической типологии слуховых/речевых нарушений детей, желающих овладеть иностранным языком В статье даётся оптимистическое заключение относительно самой возможности обучения иностранному языку детей с речевыми нарушениями.
Ключевые слова: инклюзивное образование, ограниченные возможности здоровья (ОВЗ), нарушения слуха и речи, коррекционные организации образования, слабослышащие, тугоухость, фонетическая зарядка.
Вопрос обучения детей с ограниченными возможностями является очень актуальным в настоящее время как во всем мире, так, в частности, и в Казахстане. Возрастание социальной значимости проблемы воспитания и обучения детей с недостатками развития, наличие больших трудностей в ее решении выдвигают эту проблему в качестве международной [1, 16]. В нашей Республике для детей с ограниченными возможностями созданы специальные коррекционные организации образования, и серьезное внимание уделяется развитию инклюзивного образования. Для детей с нарушениями слуха и речи функционируют специальные коррекционные школы-интернаты, в которых проживают, обучаются около 5000 школьников. В областной специальной коррекционной школе-интернат №4 для детей с нарушениями слуха и речи города Кокшетау, Управления Образования Акмолинской области, проживают и получают среднее образование 116 учащихся [2]. Всего же по Республике, по данным Министерства труда и социальной защиты Казахстана, проживает более 155 000 людей с инвалидностью по слуху. Хотя еще в 1997 году, согласно данным Центра поддержки глухих инвалидов “УМИТ”, число официально зарегистрированных инвалидов по слуху составляло 55 000 [3]. Как мы можем наглядно убедиться, тенденция к увеличению людей с ограниченными возможностями здоровья имеет место быть. Следовательно, ежегодно увеличивается и число школьников с особыми образовательными потребностями, которые нуждаются в получении качественного образования (в том числе в обучении иностранным языкам) с учетом их психофизических особенностей. Возникает необходимость изучения методологической базы, теоретических предпосылок к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) — с нарушениями слуха и речи, в том числе обучению иностранным языкам.
Проблемам обучения словесной речи, родному языку при нарушениях слуха посвящены многочисленные исследования и разработки. В отечественной сурдопедагогике огромную роль в создании современных научных подходов к решению этих проблем сыграли исследования Л.С. Выготского. Теоретические идеи Л.С. Выготского [4, 103] в научно-практическом плане были развиты его учениками и последователями P.M. Боскис, С.А. Зыковым, Б.Д. Корсунской, А.Р. Лурия, Н.Г. Морозовой, Ф.Ф. Pay, Ж.И. Шиф и др. Большой вклад в дальнейшее теоретическое обоснование, становление и развитие современной системы обучения глухих и слабослышащих внесен такими учеными, как В.И. Бельтюков, Л.М. Быкова, А.Г. Зикеев, Т.С. Зыкова, К.Г. Коровин, Е.П. Кузьмичева, Л. П. Носкова, Н. Ф. Слезина, Л.И. Тигранова и др.
Современная отечественная научная школа обучения иностранным языкам представлена трудами таких ученых, как А. А. Алхазишвили, В. Д. Аракин, В. А. Артемов, И. А. Зимняя, З. И. Клычникова, А. А. Леонтьев, А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов, С. К. Фоломкина, Л. В. Щерба и др. Теоретические и методические результаты, полученные этими учеными, опираются как на исследования лингвистического, психологического, психолингвистического направлений, так и на исследования, непосредственно направленные на формирование практических методик обучения иностранному языку.
Учеными (Л.С. Выготский, К.Г. Коровин, Ж.И. Шиф и др.) давно проявлялся интерес к существующим взаимосвязям, между овладением родным языком при нарушенном слухе и овладением иностранным языком при нормальном слухе [4, 107]. Между этими двумя процессами имеется сходство, порожденное тем, что в обоих случаях они протекают в условиях целенаправленного, специально организованного обучения языку.
В последние годы на основании анализа ряда вопросов правового порядка, положительных и негативных сторон цензового образования, с учетом последних достижений коррекционной педагогики и зарубежного опыта рядом ученых-дефектологов выдвинуты аргументы в пользу эволюционного реформирования отечественной системы специального обучения. В систематическом виде эти вопросы освещены в работах Е.Л. Гончаровой, О.И.
Кукушкиной, Н.Н. Малофеева, Е.А. Стребелевой, Н.Д. Шматко и др. При всех вариантах возможной реализации проводимой реформы закономерности, выведенные из научного анализа процессов овладения речью при слуховых нарушениях, будут оставаться основой обучения лиц с такими нарушениями. Следовательно, обучение иностранному языку детей с нарушениями слуха и речи может опираться на положения, определяющие всю совокупность методов и приемов, применяемых действующей сегодня системой специального обучения глухих и слабослышащих.
Из работ Л.С. Выготского, Р.М. Боскис, К.Г. Коровина, Ж.И. Шиф и др. следует, что целенаправленность, специальная организация учебного процесса, осознанность в освоении языка определяют то сходство, которое существует между овладением родным языком при нарушенном слухе и изучением иностранного языка слышащими.
Касаясь методов обучения родному языку при слуховых нарушениях, К.Г. Коровин указывал на необходимость обращения к опыту изучения иностранных языков, «всегда имея при этом в виду то общее, что сближает наши поиски и то особое, что определяет иные пути и средства обучения» [5, 25]. Этот принцип остается одним из определяющих в подходе к решению задач настоящего исследования.
В настоящее время действует и повсеместно внедрена в практику коммуникативная система обучения глухих детей родному языку. Ее целостность, полнота, взаимосвязь применяемых методов обеспечена теоретическими и экспериментальными исследованиями Л.М. Быковой, С.А. Зыкова, Т.С. Зыковой, Е.П. Кузьмичевой, Н.Ф. Слезиной и др. Принципы, лежащие в основе данной системы, изначально сформулированы С.А. Зыковым: коммуникативный принцип, принцип учета и использования потребности в общении, принцип организации речевой среды .
На современном этапе развития коммуникативной системы формулируются три основных принципа – генетический, деятельностный, структурно-семантический (Л.М. Быкова, Е.А. Горбунова. Т.С. Зыкова, Л.П. Носкова). В методическом плане особую практическую значимость для задач, решаемых в настоящей работе, представляет структурносемантический принцип, введенный Л.П. Носковой, определяющий научно обоснованный подход к работе с грамматическими моделями, речевыми образцами, к овладению лексическими и грамматическими явлениями в их единстве.
Из рассмотрения сенсорной базы овладения глухими устной речью и сопровождающих его психофизиологических процессов (В.И. Бельтюков, Н.И. Жинкин, С.А. Зыков, Э.В. Миронова, Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, А.И. Соколов и др.) следует вывод, что при обучении школьников с нарушенным слухом иностранному языку, работа над его произносительной стороной должна стать неотъемлемой составляющей такого обучения, необходимой не только для воспроизведения, но и для восприятия иноязычной речи, овладения языком как целостной системой.
Великий русский педагог К. Д. Ушинский писал: «Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов…» [6,
17].
Однако, обучение даже слабослышащих родному языку существенным образом отличается от обучения глухих. Это имеет свои основания в принципиальном отличии роли остаточного слуха в овладении речью глухими и слабослышащими. В систематической и полной форме вопросы, связанные с особенностями развития речи, методологией обучения слабослышащих, представлены в работах Р.М. Боскис, И.М. Гилевич, А.Г. Зикеева, К.В. Комарова, К.Г. Коровина, Л.И. Тиграновой, и др. Проведенный анализ содержащихся в этих работах положений показал, что различие между глухими и слабослышащими школьниками при обучении иностранному языку в сравнении с овладением ими родным языком будет в значительной степени сглажено. Такому сглаживанию в большой степени содействует активное использование письма, являющегося при нарушенном слухе важнейшим средством обучения иностранному языку и контролирующего процесс овладения языком.
В разные временные периоды главенствовали различные методы обучения иностранным языкам: грамматико-переводной (Г. Олендорф, Ж. Жакото, Ш. Туссен и др.), прямой метод (М. Берлиц, Ф. Гуэн, О. Есперсон и др.), новограмматический (Г. Пауль, Г. Остхов, Ф.Ф. Фортунатов и др.). Каждый из этих методов в его общем виде характеризуется целями, которые ставились в обучении, степенью опоры на родной язык, соотношением между рецептивным и репродуктивным овладением языком, приоритетностью в изучении языка устной либо письменной речи, преимущественным выбором между дедуктивным и индуктивным путями изучения грамматики.
В отечественной практике обучения иностранным языкам превалирует сознательносопоставительный метод. Его основоположником является Л.В. Щерба. Им впервые дано лингвистическое обоснование этого метода, указано на соотношение лексики и грамматики как частного и типового, привлечено особое внимание к функциям, выполняемым в языке строевыми и знаменательными его элементами, определены пути использования контекста при овладении лексикой, дана для указанного метода принципиальная оценка роли родного языка, которая отражена в самом его названии [7, 35]. Идеи Л.В. Щербы были развиты его учениками и последователями: В.Д. Аракиным, И.М. Берманом, А.А. Миролюбовым, и др. Психологическое обоснование данного метода построено на фундаментальных исследованиях Л.С. Выготского, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.
Психологическая сторона обучения иностранному языку раскрывается также в трудах А.А. Алхазишвили, А.А. Артемова, И.А. Зимней, и др. Из этих работ следует, что эффективность обучения в большой степени зависит от мотивации, установок самих обучаемых на овладение языком, поддержания интереса к нему со стороны преподавателя, выбора уровня трудности его изучения. С учетом этих факторов, а также частотности в языке лексического и грамматического материала должен быть сформирован микроязык, преподаваемый данной категории лиц.
Иностранный язык, хотя и относится в педагогической литературе к числу общеобразовательных дисциплин, очень сильно отличается от других предметов. Специфичность преподавания этого предмета — в его речевой направленности. Учитывая тот факт, что слабослышащие дети имеют недоразвитие речи различной степени, специфика преподавания иностранного языка в такой школе проявляется в способах проведения самих занятий, в их построении, в методах подачи учебного материала, в приёмах, обеспечивающих его усвоение.
Обучение слабослышащих школьников английскому языку строится на основе синтеза подходов и методов, используемых для обучения родному языку при нарушенном слухе и обучения иностранному языку при сохранном слухе.
В теории сурдопедагогики давно проявлялся интерес к взаимосвязям, существующим между овладением родным языком при слуховой недостаточности и овладением иностранным языком при нормальном слухе. Известно, что сходство между этими двумя процессами порождено тем, что и тот, и другой процесс протекают в условиях целенаправленного, специально организованного обучения языку. Это следует из работ P.M. Боскис, Л.С. Выготского, Ж.И. Шиф и других исследователей.
В методическом плане особое внимание в своих работах на это сходство обращал К.Г. Коровин, и это означало следующее: с одной стороны методы и приемы, используемые при специальном обучении глухих и слабослышащих родной речи, могут быть эффективно перенесены на обучение учащихся с нарушенным слухом иностранному языку. Так, при изучении английского языка эффективно может использоваться дактиль родного языка, что помогает лучше запомнить произношение иностранного слова. Наряду с русскоязычным дактилем возможно использование и английского языка символов, когда детям предлагается сказать слово по-английски, используя англоязычный дактиль. С другой стороны, как говорил К.Г. Коровин, приступая к изучению иностранного языка, слабослышащие учащиеся уже обладают опытом целенаправленно осваивать язык при нарушенной слуховой функции. Эти навыки они переносят на изучение нового языка,
Основными факторами, определяющими содержание обучения английскому языку, являются: реальный объем учебного времени, темп изучения языка, доступный для учащихся с нарушенным слухом, а также данные, определяющие предпочтительные для таких учащихся области дальнейшего использования полученных языковых знаний.
По очевидным причинам обучение иностранному языку при слуховых нарушениях не может вестись путем прямого использования существующих методик, применяемых при обучении лиц, обладающих нормальным слухом. То же справедливо и в отношении программ. Темп изучения английского языка в целом и темп работы на уроках в частности снижен ввиду того, что каждую лексическую единицу, вводимую на уроке, необходимо оречевить каждому ученику (причем неоднократно за урок) для формирования у ученика устойчивых речевых кинестезий. Оречевляются как предметы, так и действия.
Ввиду того, что школьники с нарушением слуха отличаются недостаточным объемом памяти, замедленным процессом формирования понятий, снижением способности к приему, переработке, хранению и использованию информации, сокращается объем лексического и грамматического материала для рецептивного и продуктивного материала. Кроме того, у учащихся с нарушениями слуха есть значительные трудности в звукопроизношении иностранных слов.
Для формирования произношения на уроках на первых порах обучения используются фонетические зарядки, методика которых заимствована из методики обучения чтению детей начальной школы. Подобные фонетические зарядки направлены на развитие речевого аппарата. На более поздних порах обучения используются фонетические зарядки на лексическом и грамматическом материале.
Большое значение для компенсации нарушения слуха имеет развитие зрительного восприятия, поэтому на каждом уроке используется наглядность, зрительные опоры, памятки, наборы схем, таблицы. Для продвинутых учеников при аудировании зрительные опоры убираются, и работа проходит на слуховой основе. Для более слабых учеников и для учеников с высокой степенью тугоухости работа проводится на слухо-зрительной основе.
Особую роль для мотивации учебного процесса, для развития лингвистических навыков, для достижения многих образовательных целей играют дидактические игры и игровые упражнения.
Для снятия напряжения и усталости, а также для согласования двигательной и языковой активности проводятся физминутки; к примеру, пошаговый счет (называются числительные на каждый шаг).
Таким образом, можно привести ряд положений, которые, по сути, являются отправными для обучения слабослышащих обучающихся иностранному языку.
1. С учетом особой роли зрительного восприятия при нарушенном слухе в учебном процессе, возможно, более широко опираться на наглядность. С этой целью следует использовать всевозможный изобразительный материал, учебные тексты и т. п.
2. . Особое значение необходимо придавать письму. Активное использование письма является важнейшим средством обучения и контроля степени усвоения при овладении языком.
3. . Решающее методическое значение в лексико-грамматической работе имеет опора на речевой англоязычный образец, одновременное освоение лексического и грамматического значения слова, раскрытие этих значений в словосочетаниях, предложениях, контекстах.
4. . Учитывая особое значение репродуктивного овладения слабослышащими устной речью для овладения ими рецептивным её видом (в форме слухо-зрительного восприятия), а также языком, как целостной системой, необходимо уделять внимание произносительной стороне изучаемого языка.
5. . В пределах, допускаемых учебным временем, должна проводиться работа по развитию слухо-зрительного и слухового восприятия речи на английском языке на основе использования методов и приёмов, применяемых для этой цели в практике обучения слабослышащих родному языку.
6. . Учитывая тот факт, что слабослышащие ученики получают на уроках значительно большую психофизическую нагрузку, чем нормально слышащие, целесообразно активное использование игровых упражнений, упражнений занимательного характера.
Сопоставлением принципов обучения слышащих иностранному языку с основными положениями обучения языку при нарушенном слухе отмечено отсутствие противоречий между ними. Из этого следует, что ход обучения глухих и слабослышащих школьников английскому языку, его последовательность, логика отбора учебного языкового материала должны строиться, исходя из теории и практики обучения этому языку слышащих. Специфика обучения будет определяться особенностями овладения языком при нарушенном слухе.
Вышеизложенные факты свидетельствуют о том, что методика формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции у детей с нарушениями слуха и речи по всем параметрам отличается от всех методик, используемых в различных условиях обучения ИЯ:
Общее недоразвитие речи у детей с нарушениями слуха и речи оказывает значительное влияние на функционирование познавательных функций детей и психических качеств, что также должно быть учтено при разработке адекватной методики формирования основ коммуникативной компетенции
Проведённый анализ исследований и разработок по вопросам обучения иностранным языкам нормально слышащих школьников, а также анализ трудов, исследований и разработок, посвященных проблемам обучения словесной речи, родному языку при нарушениях слуха, показал, что дети с нарушениями слуха и речи в состоянии овладеть основами иноязычной коммуникативной компетенции с количеством коммуникативно-ущербных ошибок, не нарушающим акт коммуникации.
Список литературы: 1 Никуленко Т. Г. Коррекционная педагогика: учебное пособие для вузов. – М: Феникс, 2006. – 382 с.
2 [Электронный ресурс] Режим доступа: http://sc0029.kokshetau.akmoedu.kz/ 3 [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.uslishmir.kz/ 4 Выготский Л. С. Основы дефектологии. – СПб.: Лань, 2003. – 654 с.
5 Коровин К. Г. Книга для учителя школы слабослышащих. Обучение русскому языку, чтению, произношению. – М.: Просвещение, 1995. – 160 с.
6 Ушинский К. Д. Собр. Соч., т. 2. – Изд.: АПН РСФСР, 1948. – 560 с.
7 Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. – Изд.: УРСС Эдиториал, 2004. – 432с.
Zakirova E.M. Smagulova S.S.
FUNDAMENTAL APPROACHES TO TEACHING A FOREIGN LANGUAGE TO THE CHILDREN WITH DISORDERS OF HEARING AND SPEECH
The article represented the analysis of the theoretical background of teaching a foreign language to the children with hearing and speech disorders. The authors of the article analyzed the theory of the methodology of teaching a foreign language, general psychology, as well as the logo-psychological and speech therapy literature. The specifics of the difficulties experienced by children mastering foreign language patterns were determined. There were revealed the foreign speech development limitations connected with the communicative abilities of students. The article gave an optimistic conclusion about the very possibility of teaching a foreign language to children with speech disorders.
Закирова Э.М. Смагулова С.С.
ЕСТУ МЕН СӨЙЛЕУ ҚАБЫЛЕТІ НАШАР БАЛАЛАРДЫ ШЕТЕЛ ТІЛІНЕ
ОҚЫТУДЫҢ НЕГІЗГІ ЖОЛДАРЫ
Бұл мақалада есту мен сөйлеу қабылеті нашар балаларды шетел тіліне оқытудың теориялық алғы шарттары талданды. ШТ оқыту әдістерінің теориясына, жалпы психологияға, сондай-ак, логопсихологиялық және логопедиялық әдебиеттерге талдау жасау жүзеге асырылды. Балалардың шетел тілінің сөйлеу үлгілерін меңгеру кезінде туындайтын қиыншылықтар анықталды. Оқушылардың коммуникативтік мүмкіндігіне байланысты шетел тілінің сөйлеуін шектейтін мәселелер айқындалды. Мақалада есту мен сөйлеу қабылеті нашар балаларды шетел тіліне оқыту мүмкіндігіне оңтайлы қорытынды берілді.