ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТИ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДОШКОЛЬНИКОВ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТИ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДОШКОЛЬНИКОВ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

И. А Абеуова. — к.п.н., доцент КазГосЖенПУ
А. А Щербина. — магистрант КазГосЖенПУ

Статья посвящена вопросам подготовки к школьному обучению детей с нарушением слуха.
Ключевые слова: равитие слуха и речи, подготовка к школе, прктические методы, педагогика Монтессори, уровни мышления.

Выделяют три основные группы детей с нарушениями слуха: глухих, слабослышащих (тугоухих) и позднооглохших.
Глухие дети имеют глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха, которое может быть наследственным, врожденным или приобретенным в раннем детстве — до овладения речью. Если глухих детей не обучают речи специальными средствами, они становятся немыми — глухонемыми, как называли их не только в быту, но и в научных работах до 1960-х гг. У большинства глухих детей имеется остаточный слух. Они воспринимают только очень громкие звуки (силой от 70 — 80 дБ) в диапазоне не выше 2000 Гц. Обычно глухие лучше слышат более низкие звуки (до 500 Гц) и совсем не воспринимают высокие (свыше 2000 Гц). Если глухие ощущают звуки громкостью 70-85 дБ, то принято считать, что у них тугоухость третьей степени. Если же глухие ощущают только очень громкие звуки — силой более 85 или 100 дБ, то состояние их слуха определяется как тугоухость четвертой степени. Обучение речи глухих детей специальными средствами только в редких случаях обеспечивает формирование речи, приближающееся к нормальному. Таким образом, глухота вызывает вторичные изменения в психическом развитии ребенка — более медленное и протекающее с большим своеобразием развития речи. Нарушение слуха и речевое недоразвитие влекут за собой изменения в развитии всех познавательных процессов ребенка, в формировании его волевого поведения, эмоций и чувств, характера и других сторон личности [1, с. 218].
Для психического развития глухих детей, как и всех других, имеющих нарушения слуха, является чрезвычайно значимым, как организуется процесс их воспитания и обучения с раннего детства, насколько в этом процессе учитывается своеобразие

психического развития, насколько систематически реализуются специально- педагогические средства, обеспечивающие компенсаторное развитие ребенка.
Слабослышащие (тугоухие) — дети с частичной недостаточностью слуха, приводящей к нарушению речевого развития. К слабослышащим относятся дети с очень большими различиями в области слухового восприятия. Слабослышащим считается ребенок, если он начинает слышать звуки громкостью от 20 — 50 дБ и больше (тугоухость первой степени) и если он слышит звуки только громкостью от 50 — 70 дБ и больше (тугоухость второй степени). Соответственно у разных детей сильно варьирует и диапазон слышимых звуков по высоте. У одних он почти не ограничен, у других приближается к высотному слуху глухих. У некоторых детей, которые развиваются как слабослышащие, определяется тугоухость третьей степени, как у глухих, но при этом отмечается возможность воспринимать звуки не только низкие, но и средней частоты (от 1000 до 4000 Гц) [1, с. 220].
Недостатки слуха у ребенка приводят к замедлению в овладении речью, к восприятию речи на слух в искаженном виде. Варианты развития речи у слабослышащих детей очень велики и зависят от индивидуальных психофизических особенностей ребенка и от тех социально-педагогических условий, в которых он находится, воспитывается и обучается. Слабослышащий ребенок даже с тугоухостью второй степени к моменту поступления в школу может иметь развитую, грамматически и лексически правильную речь с небольшими ошибками в произношении отдельных слов или отдельных речевых звуков. Психическое развитие такого ребенка приближается к нормальному. И в то же время слабослышащий ребенок с тугоухостью всего лишь первой степени при неблагоприятных социально- педагогических условиях развития к 7-летнему возрасту может пользоваться только простым предложением или только отдельными словами, при этом речь его может изобиловать неточностями произношения, смешениями слов по значению и разнообразными нарушениями грамматического строя. У таких детей наблюдаются особенности во всем психическом развитии, приближающиеся к тем, которые характерны для глухих детей [2, с. 98].
Готовность дошкольника с нарушенным слухом к школьному обучению является одним из важных итогов его развития в дошкольный период детства. Наступает переломный момент, когда условия жизни и деятельности ребенка резко изменяются, складываются новые отношения со взрослыми и детьми, появляется ответственность за усвоение знаний, которые предъявляются детям не в занимательной форме, а в виде учебного материала. Эти особенности новых условий жизни и деятельности предъявляют новые требования к различным сторонам развития ребенка, его психическим качествам, особенностям личности. Поступление в школу связано с переходом от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту, в психологическом плане характеризующемуся сменой ведущих видов деятельности: на смену сюжетно-ролевой игре приходит учение. Полноценность перехода к новому этапу психического развития связана не с физическим возрастом ребенка, знаменующим начало школьного обучения, а с тем, насколько полноценно прожит дошкольный период детства, исчерпаны его потенциальные возможности. С этой точки зрения готовность к переходу в школу может рассматриваться как результат воспитания и обучения ребенка с нарушенным слухом в дошкольный период, обуславливающий необходимый уровень психического развития [3, с. 54].
В условиях детского сада для детей с нарушениями слуха подготовка к школе обеспечивается в процессе всей коррекционно-воспитательной работы. Основное

значение для подготовки к школе имеет целостная система физического, умственного, нравственного, эстетического воспитания во всех возрастных группах детского сада.
Подготовка детей с нарушенным слухом к школе — комплексная задача, охватывающая все стороны жизни ребенка и тесно связанная со всем содержанием коррекционно-воспитательной работы в детском саду. Для понимания проблемы готовности глухого или слабослышащего ребенка к школьному обучению важное значение имеют учет подходов к этой проблеме в дошкольной педагогике и психологии, рассмотрение различных компонентов психологической готовности к школе (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, А.А. Венгер, Н И. Гуткина, Е.Е. Кравцова, и др.). Вопросы формирования готовности к школьному обучению детей с нарушениями слуха освещены значительно меньше. Некоторые аспекты готовности глухих и слабослышащих детей к школьному обучению представлены в исследованиях Н.И. Беловой, Б.Д. Корсунской, Э.И. Леонгард, Л.П. Носковой, Е.Г. Речицкой, Е.В. Пархалиной и др. Школьная готовность нередко рассматривается в контексте других проблем, чаще всего в связи с обсуждением проблем речевого развития глухих и слабослышащих детей (К.Г. Коровин, М.К. Шеремет и др.) [3, с. 59].
Существуют практические методы обучения, которые основаны на практической деятельности учащихся. Основные виды практических методов: упражнения, лабораторные, практические работы, дидактические игры.
В школе — интернат №5 для детей с нарушениями слуха г. Алматы применяются следующие практические методы:
• Упражнения — под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения по своему характеру подразделяются на: устные; письменные; графические; учебно-трудовые.
По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:
— упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления –
воспроизводящие упражнения;
— упражнения по применению знаний в новых условиях –
тренировочные упражнения.
— Упражнения являются эффективными при соблюдении следующих дидактических требований:
— сознательный подход учащихся к их выполнению;
— соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений.
Дидактическая игра – это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов, где каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш.
Игра активизирует процесс непроизвольного запоминания, повышает интерес к познавательной деятельности.
Основные структурные элементы учебной игры:
— моделируемый объект учебной деятельности;
— совместная деятельность участников;
— правила игры;
— принятие решения в изменившихся условиях;

— эффективность применяемого решения.
Дидактическая игра как метод обучения содержит в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения, но они могут сыграть в обучении положительную роль в том случае, если используются как фактор, обобщающий широкий арсенал традиционных методов, а не как их заменитель [4].
Определенные возможности развития компенсаторных функций ребенка содержатся в педагогике М.Монтесори.
Рассмотрим некоторые принципы педагогики Монтессори, также известной как система Монтессори — система воспитания, предложенная в первой половине XX века итальянским педагогом, учёным и мыслителем Марией Монтессори. Методика Монтессори основана на индивидуальном подходе педагога к каждому ребёнку: малыш постоянно сам выбирает дидактический материал и продолжительность занятий, развиваясь в собственном ритме и направлении [5].
Принципы педагогики Монтессори.
По Марии Монтессори, процесс развития детской личности подразделяется на четыре стадии:
• первая стадия детства (0—6 лет);
• вторая стадия детства (6—12 лет);
• юность (12—18 лет);
• взросление (18—24 года).
Каждая из этих стадий представляет собой отчётливый самостоятельный отрезок развития.
Для нас определенный интерес представляет фаза первой стадии детства (0—6 лет) — важнейшее время жизни, поскольку именно в это время формируются личность и способности ребёнка. Монтессори понимает первые три года жизни как вторую эмбриональную фазу роста, в которой развиваются дух и душа ребёнка, и называет это «Психический эмбрион». В то время как взрослый человек фильтрует свои восприятия, ребёнок впитывает в себя окружающую среду и она становится частью его личности, Монтессори считала, что ребенок сам формирует себя и назвала этот механизм «впитывающим умом».
В ходе своего развития ребёнок проходит так называемые «чувствительные», или «сензитивные» периоды. В такие периоды ребёнок особенно чувствителен к определённым возбуждениям со стороны окружающей среды, это касается развития движений, речи или социальных аспектов. Если в течение фазы чувствительности ребёнок найдет занятие, соответствующее его потребностям, он станет способным к глубокой концентрации. В продолжение сенситивного периода ребёнок не позволяет себя отвлечь другим раздражителям — он проходит процесс постижения, который, согласно Монтессори, захватывает не только его интеллектуальную сторону, но и все личностное развитие. Для этого процесса Монтессори употребляет термин
«нормализация».
Решающим для развития педагогики Монтессори и соответствующих материалов является следующее наблюдение: одним из важнейших сензитивных периодов каждого ребёнка является «усовершенствование чувств». Каждый ребёнок обладает естественным стремлением все пощупать, понюхать, попробовать на вкус. Из этого наблюдения Монтессори делает вывод, что доступ к интеллекту ребёнка идет не через абстракцию, а принципиально через его органы чувств. Ощущать и познавать становятся в ходе процесса учёбы единым целым. В этих положениях Монтессори испытала влияние учений Жана Итара и Эдуарда Сегена.

В большей степени теория педагогики Монтессори складывалась под воздействием крупнейшего психолога Ж. Пиаже, но, тем не менее в Монтессори – материал можно найти все шесть этапов, необходимых для формирования мыслительной деятельности, который выделил П.Я. Гальперин:
• привлекательность материала;
• свобода движения и выбора;
• преемственность упражнений;
• соответствующая атмосфера в группе;
• манипуляция с предметами.
Очень часто ребенок сопровождает свою работу проговором своих действий. Через некоторое время громкая речь сменяется речью про себя. И, наконец, в зоне языка и математики, где сенсорные ощущения ребенка конкретизируются, речь свертывается до знаковых и смысловых концепций. Работа детей с сенсорным материалом преследует две цели: прямую и косвенную. Косвенная речь, заключена, в том, чтобы развивать в ребенке способность наблюдать, анализировать и синтезировать, выделять главное и обоснованно классифицировать, при этом развиваются различные виды памяти, усваиваются новые понятия и происходит подготовка к переходу на новый уровень мышления, от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению.
Основываясь на изложенных результатах, Монтессори разработала свой учебный материал, ориентированный исключительно на чувственные восприятия ребёнка. Так, её математический материал позволяет ребёнку, ощущая в руке одну бусину и блок из тысячи бусин, получить представление о числах один и тысяча задолго до того, как он будет способен на абстрактное представление о числах [6].
Анализ и синтез звуков в слове в педагогике М. Монтессори проводится с помощью подвижного алфавита. Это набор букв, из которых ребенок может составить слово, после слов дети начинают писать фразы и даже маленькие рассказы.
Таким образом, мы считаем, что подготовку к школе слабослышащих детей к школьному обучению необходимо проводить комплексно, используя для этого различные методы.

1. 1.Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. – СПб.: Питер, 2004. – 480 с.
2. 2.Особенности развития и воспитания детей дошкольного возрасте с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носковой. – М.: Сфера, 2008. – 463 с.
3. 3.Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.: Академия, 2003. – 166 с.
4. 4.http://www.redov.ru/nauchnaja_literatura_prochee/shpargalka_po_pedagogik e_dlja_pedagogov/p45.php
5. 5.Монтессори М. Дом ребёнка. Метод научной педагогики. — М.: Задруга, 1913. — 339 c.
6. 6.Монтессори М. Дом ребёнка. Метод научной педагогики. Пер со 2-е изд., испр. и доп. по 2-му итал. изданию. — M.: Сотрудник школ, 1915. — 375 c.

Түйін
Бұл мақалада есту қабілеті төмендетілген балалардың мектепке оқуға даярлығының кейбір мәселелері қарастырылған.

Summary
This article considers the problem of readiness of preschool children hard of hearing to school training.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *